论文教学认识论三题.doc

教学认识论三题 提 要：本文探讨了教学认识论的关键问题，即教学认识的概念，教学认识和教学交往的辩证关系，教学认识与实践活动、学生发展之间的区别和联系；认为教学认识是教师领导学生认识人类文明成果并获得身心发展的特殊认识活动；教学中的各项交往行动都是为学生发展服务的，是为学生认识人类文明经验服务的；教学是在实践基础上相对独立的特殊认识活动，学生发展是教学认识的基本目的，教学认识是教学活动中学生发展的具体过程和方法。 改革开放以来，我国教学论界围绕教学活动的本质问题展开了大讨论，形成了多种不同的观点，其中，有代表性的有特殊认识说、教学交往说、教学实践说、教学认识－发展说等。在这场大讨论中，一些同志以马克思主义认识论为指导，提出了教学活动本质上是一种特殊认识活动的现点。①特殊认识说的进一步系统化便是教学认识论。②在关于教学本质的种种观点中，教学认识论是认同者最多同时又争议最大的一种学说，在某种意义上说，国内最近二十年间关于教学活动本质的讨论，主要是围绕对教学认识论的发展完善或批驳否定这两条主线展开的。教学认识论一直处在教学本质观论争的旋涡中心。当前仍有必要认真探讨教学认识论问题，尤其是分析讨论其中的关键性问题，努力把讨论向前推进—步。 一、怎样正确理解教学认识的概念 教学活动本质上是一种特殊的认识活动，即教学认识。正确理解教学认识等基本概念，是有效开展教学认识论的学术争论的基础。值得注意的是，近些年关于教学认识论的种种批评和争议，往往是建立在对认识和教学认识概念的简单化理解乃至概念误读基础之上的。这不仅难以切中问题要害，而且有时还会引起无谓的思想混乱，因此，有必要认真辨析认识与教学认识等基本概念。 马克思主义认识论认为，认识是主体对客体的能动反映，即人脑对客观世界的能动反映。这是关于认识概念的基本理解。这一概念包含相互关联的丰富内涵。第一，认识对象是客观存在的，观念地把握认识对象的属性和规律乃是认识活动的一般宗旨。第二，认识主体是人类个体、群体或总体，是有独特精神世界和反映能力的人(群)，是特定社会历史联系中的人(群)。在认识过程中，认识主体能动地运用自身的反映能力，获得有关认识对象属性和运动规律的主观映像。第三，认识活动是在实践基础上认识主体与认识客体相互作用的过程，即主观见之于客观的过程。认识结果受到客体属性与主体特征的双重制约，是主观与客观的统一。在这一过程中，主体的主观世界也得到改造。第四，认识过程是一个辩证运动过程，有感性、知性和理性等不同的认识环节，有经验认识、科学认识和艺术认识等不同形式，一个正确结论的获得，往往需要通过从实践到认识再到实践的不断反复。第五，实践是检验认识成果的最终标准，认识检验是通过不断的历史实践来完成的，同时，也存在着逻辑检验、科学检验、艺术检验等相应的具体检验方式。只有把这些不同侧面结合起来，才能获得具体丰富的认识范畴。 教学认识是以对一般认识概念的综合理解为基础，通过概括教学活动的特性而形成和建立起来的概念。它强调教学活动从本质上说是学生独特的个体认识活动，即在教师领导下学生认识选择加工过了的人类文明精华成果从而获得身心发展的活动。教学认识遵循认识活动的一般规律，同时又有自身独特个性和特殊规律。教学认识的独特性主要表现在它是在教师领导下的学生个体认识，是以间接经验为主的认识，是具有发展价值和以发展为宗旨的认识。上述这些基本界定，是讨论有关教学认识问题的概念前提。 在历史和现实中，人们对认识及教学认识的理解往往是偏离它的基本含义的，甚至存在着一些严重的误解。概括起来说，主要存在着哲学代替论、心理学窄化和固定模式化等三种简单化倾向。③ 第一，哲学代替论问题。这是在教学认识论发展早期存在的一种比较突出的对教学认识的简单化理解。它的主要问题是没有正确把握一般认识与教学认识之间的关系，看不到教学认识的特殊性，简单地把教学认识和一般认识活动划等号，否定教学认识所具有的独特规律。客观地说，出现这种简单化倾向是和当初对教学认识论缺乏专门研究分不开的；随着专门的教学认识论研究领域的建立和发展，人们对教学认识的个性有了更充分的了解，把教学认识和一般认识划等号的现象也就越来越少了。 第二，心理学窄化问题。把认识及教学认识概念加以心理学窄化的现象至今仍相当普遍存在，它的集中表现是把认识和认知等同起来，把教学认识等同于学生的感知、思维、记忆和想象等智力活动过程。那些批评教学认识论忽视学生的情感活动、忽视学生人格发展的观点，大都是把教学认识和教学活动中学生的智力活动划等号的。应该说，没有认知过程的认识活动是不存在的，学生要掌握人类文明成果就需要进行智力活动，因而，教学认识论不仅承认认知过程的存在，而且把它视为教学认识的主要操作机制。但是，教学认识论并下只重视认