道德教育学第十讲道德教育途径比较.ppt

道德教育途径比较 日本： 直接途径：道德时间 间接途径： 学科渗透； 校园环境布置和校园活动； 课外和校外活动； 社区活动； 中国： 直接途径：思想品德课 间接途径： 学科渗透； 班主任工作； 劳动和社会实践； 课外活动； 校园文化建设； 家庭的社会教育 韩国： 直接途径：道德课 间接途径： 校园环境布置和校园活动； 课外和校外活动； 社区活动； 中国: 直接途径：思想品德课 间接途径： 学科渗透； 班主任工作； 劳动和社会实践； 课外活动； 校园文化建设； 家庭的社会教育 美国： 直接途径：公民教育课 和法制课 间接途径： 校园环境布置和校园活动； 课外和校外活动； 社区活动； 家庭联系； 中国 直接途径：思想品德课 间接途径： 学科渗透； 班主任工作； 劳动和社会实践； 课外活动； 校园文化建设； 家庭的社会教育 道德教育方法比较 日本： 社会学习法； 劳动实践法； 志愿活动； 例行活动 中国： 语言说理法； 榜样示范法； 形象感染法； 实际训练法； 品德评价法。 韩国： 社会学习法； 实践法； 传统文化熏陶； 道德评价法。 中国： 语言说理法； 榜样示范法； 形象感染法； 实际训练法； 品德评价法。 美国： 正面灌输； 价值分析； 实际锻炼 中国： 语言说理法； 榜样示范法； 形象感染法； 实际训练法； 品德评价法。 现代德育方法论的构建 目前，理论界虽然对现行学校德育方法的论述颇多，也提出了许多很好的见解，但有一 个倾向值得注意，即基本上是以否定现有的德育方法为前提，认为这些方法“充其量只适应 儿童的特殊时期譬如在他们还没有发展起理性思维之前”。 １这样的观点有失偏 颇，因为同样的教育操作，在不同思想指导下，可能有完全不同的意义或价值。笔者即针对 目前在运用德育方法过程时缺乏一个明确指导思想的现状，提出应确立以主体性教育为德育 方法的观点。只有这样，我们才不会盲目地否定一切，或者抱残守缺，才有利于在新形势下 实现德育方法的现代化的转换。 因此，在德育目的的 价值取向上，依然是从社会需要角度出发，强调道德教育培养接受或继承既定社会秩序与道 德规范的个体，而作为个体的人的价值问题及人格独立问题依然没有得到应有的关注。反映 在德育功能上片面强调外在功能，而忽视德育本体的育人功能。正如有的学者指出：“中国 自古以来的教育传统，其主导一面是强调教育的适应性，我们今天似乎还在继承这个传统。” 总之，受此支配的德育方法论是一种以整体与社会秩序为价值取向的方法论。在这种方 法论的指导下，德育方法的功能更多地被定位在实现维护整体利益及社会秩序的目的上。所 以，教育者只限于用一种单一的道德规范体系和道德价值观去影响受 教育者，把某些道 德规范的掌握等同于德育的全部。因此，所用的如说服、榜样、训练、奖励与惩罚等方法， 基本上就是在为这种单一道德规范体系的传授层面上进行操作，使得这些方法“具有明确的 规定和必须服从的强制性”，以致使这种教育具有灌输的味道。 这种“不顾品德内化规律，否定道德学习主体化，用规范宣讲取代心性修养的纯外铄过 程，成为中国德育的现实的主流特征”。３总之，理论上的偏差往往造成实际操作即 方式的错位，所以问题的症结并不在于我们德育方法本身，而是就其方式或就学生接受道 德知识、掌握道德准则过程的强制性和灌输性，说明我们现有的德育方法论片面强调以整体 或社会为价值取向，而忽略了作为历史主体的人的价值和主体能动作用。 第一，由于忽视或否定了受教育者在德育过程中的主体地位和作用，教育效果很低，甚 至无效。据南京师范大学丁喻同志的一项调查表明，有８７.４％的学生认为言行不必一致， 只有１２.６％的学生认为应该一致。４这说明现行的以灌输式为主的教育方式只是施 教者的一种行为，因缺乏受教育者主体的参与，至多只能迫使他们做什么，不做什么，说什 么，不说什么，而不能强制人们想什么，不想什么，或者只能暂时改变人们的行为，而不能 从根本上改变人们的道德观念。因为学生对规则的遵守不是出于道德上的需要，而是由于外 界的压力，当