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第七章 课程实施 主讲人 李莎 本章目录 （一）内涵 （二）取向 （三）模式 （四）策略 （五）影响因素 （一）内涵 富兰(Fullan,M)在1977年认为，课程实施是指任何课程革新的实际使用状态，或者说是革新在实际运作中所包括的一切。这种定义指出了课程方案与课程实施的区别。事实上，课程实施不仅包括把新课程计划付诸实践的过程，还包括课程制度化的过程。 不管一个人采用的方法是什么，实施实质上由三个阶段组成： 起始阶段、实施阶段和维护或制度化阶段。 （1）起始阶段，计划者要提出诸如哪些人参与、所期望的支持程度是什么以及人们对革新是否准备就绪等问题； （2）实施阶段是“做”的过程，它要求参与实施的人们在教室中或在其他适宜的教育场所试验它； （3）维护或制度化阶段则侧重于对革新的修改，如果制度化阶段未被计划到，被引入的革新计划将会“褪色”或停止存在，变革就会违背它的初衷。 一个具体的课程方案是如何执行的，是指课程方案的落实程度； 一个将有关的变革付诸实践的过程，实施与采纳不同，实施关注的是在实践中真正变革的程度和影响变革程度的因素； 一个涉及缩短现存实践与创新所建议的实践之间差异的过程。 就一般而言，我们可以把课程实施看作是一个将新课程计划付诸实践的过程，而新课程计划总是蕴含着对原有课程的一种变革，课程实施就是要力图在实践中实现这种变革，或者说，是将课程变革引入到教育实践中。 从某种意义上说，课程实施是将课程理论转化为课程实践的活动，是课程发展不可缺少的重要环节。 （二）取向 课程实施的取向所关注的问题是：课程实施应该以何种方式进行，即课程实施的应然方式。因此，研究课程实施的取向，其目的主要是为了从理论上阐明课程实施的恰当方式，从而为课程实施的具体策略、模式提供合理性的证明。 课程实施的三种不同取向，即忠实取向（fidelity orientation）、相互调适取向（mutual adaptation orientation）和缔造取向（enactment orientation）。 1、忠实取向（fidelity orientation） 忠实取向，即课程实施者严格按照课程方案或课程计划的要求进行，在实际的实施过程中“忠实”地落实课程设计者的意图，以使自己的实践最大程度地接近课程方案的要求。 忠实取向实际上把课程实施的目的看作是缩短现存实践与课程改革目的之间的差距，把课程实施过程视作一种技术化的程序或手段，认为教师等课程实施者只要熟练掌握和运用这些程序或方法，课程实施就会取得成功。 由此我们不难发现忠实取向的理论假设，其内容可以表述为： 1）首先是课程的客观性和普适性，它超越了具体的地域和个体的师生； 2）其次是课程的预定性和完善性，它一经产生就成为一件完善的产品，不需要在实践过程中对其进行反思和怀疑； 3）再次是课程的价值中立性，认为课程发展主要体现为一种与价值无关的具体技术； 4）最后是课程的线性和简单性，认为课程发展是一种单向度的、自上而下或自下而上的简单工作。 正是基于这些特定的理论假设，在实践中才出现了所谓的“防教师”（teacher proof）的课程，在课程实施的取向中才出现了忠实取向。 忠实取向的课程实施所关注的焦点不是课程方案对地方、学校、学生和教师的适应性，不是课程方案自身的合理性和可行性，而是课程方案自身创新性在实践中的落实情况，即课程实施的层次性。 如课程学者霍尔和洛克斯（Hall Loucks）根据课程方案的意图在实际中的使用情况，按照从“无”到“有”划分了未使用、定向、准备、机械地使用、例行化、精致化、统整和更新8个层次。 2、相互调适取向（mutual adaptation orientation） 由于研究者对忠实取向理论假设的置疑，以及忠实取向在实践中所面对的困境，20世纪70年代以来，课程实施的相互调适取向（mutual adaptation orientation）开始引起关注。 美国学者麦克劳林（M．Mclaughlin ）指出：“课程计划本质上要求实施过程是应用者与学校情境之间的相互适应过程——即是说具体项目的目标和方法是由参与者本人最终加以具体化的。” 相互调适取向的产生不仅有坚实的实践基础，即实践中没有课程实施者一味被动地按照新课程方案设计者的要求行动，而是在根据其个人的特定背景来理解、实施新课程。 其产生更有其特定的理论假设，其内容可以表述为： （1）课程的情境性和具体性，即课程知识总是与特定的情境相联系，没有适应所有环境、一切学生的总体的课程知识； （2）课程的建构性和生成性，课程不是一件工业品，课程发展