敘事與行動取向的多元文化師資培育.pdf

敘事與行動取向的 多元文化師資培育 劉美慧 國立台灣師範大學教育學系教授 研究與個人生命經驗  多元文化教育工作者是在社會中的行動者， 一方面不斷透過研究的過程，進行自我與 認同的建構，而研究的方向同時也受到自 己生命經驗的影響。 研究轉向  1995年至今的研究經驗 1995-2000 多元文化課程方案 2000-2004 文化差異與兒童學習 2004- 多元文化教師的敘事探究 2006- 行動取向的師資培育 初期的研究關懷 對主流文化課程的批判 單一觀點  刻板印象  性別區隔  「我」與「他者」的區隔 避談衝突 研究發現 1.教師的詮釋課程：對教學及學生的想像、 對多元文化的解讀 2.師生的運作課程：迥異的教學風格、介於 忠實觀與相互調適觀的課程實施、課程與 文化的連結 3.學生的經驗課程：文化理解、多元文化觀、 學習策略 轉向文化回應教學 轉向的原因 誰是主體？一位原住民女學生的挑戰  我真的瞭解原住民學生嗎？  對部分原住民學習經驗研究的質疑 研究主題 文化差異與兒童學習：文化回應教學之 民族誌研究（ 2002-2005） 研究期許 1. 長期蹲點 2. 全面探究 3. 互為主體 研究重點 第一年：基礎研究，主要在探討太魯閣族學生的學 習型態、溝通模式、建構知識與理解世界的方式， 以瞭解文化對太魯閣族學生認知方式的影響過程 與結果。 第二年：應用研究，發展並實施文化回應教學策略， 使教學與學習能達到文化上的融合，瞭解教室內 運作課程與經驗課程的情形，以及支持鼓勵學生 運用他們的母文化與先備知識去理解世界。 第三年：比較研究，運用紮根理論中的資料分析方 式，將二所學校所蒐集到的資料進行現象異同的 比較，以凸顯研究現象的特質，進而形成理論。 我的先前理解  「文化差異」理論 D≠D, D=D  文化回應教學：教學應以學生熟悉的母文化 為中介，以因母文化而產生的學習模式為鷹 架。 研究者與被研究者的關係：研究絕對不是研 究者對被研究者的觀看與被觀看的單向關係， 它是研究者的知識想像、生活經驗與被研究 者生活經驗的對話過程，是一種雙向的對話 與相互理解 。 學生認知世界的方式  對生活空間的運用與想像  與大自然的親近性關係  對時間與數字的理解  對國語的操縱  我與他者的區隔  對學校教育的看法 從結構面分析  夾縫中求生存 學生生命經驗的理解 教師的結構限制 文化展演 vs.主體增能 學校特色課程的迷思 轉向敘事探究取向 看見教師的結構限制  Teacher knowledge vs. knowledge for teacher 2005年從花師到師大歷經的文化震撼：從 擁抱多元文化到挑戰多元文化 頓悟：多元文化教育最重要的目標不是提 升弱勢族群的認同，而是解構優勢族群的 霸權。 多元文化教學有何難題？  「危險論述」有多危險？ 個人主義式的思考 揭露之後 —頓悟與批判 vs壓迫與質疑  敘事的力量與不安 看不見與不願意看見 從看見到實踐的歷程 基層教師敘事團體 行動過程中所產生的反映歷程是非常具威 脅性的，要能夠開放自己的觀點，成為公 開檢驗的對象，需要自我揭露的勇氣。 在敘事團體中，成員能夠因理解而移動。 能夠清處理解自己的視框，對自己的理解