有余数除法的教学设计与思考.doc

有余数除法的教学设计与思考 湘西自治州吉首市谷韵民族小学 唐 丽 人教版《有余数的除法》安排在二年级的第六单元，以往这部分内容是安排在三年级上册，但是新教材改版后就下移到了二年级下册，根据教材的安排和以往的教学经验一般都是将例题1和例题2（有余数除法的含义和探究余数与除数之间关系）作为第一课时的教学内容，但是对于二年级的孩子才刚刚学习完表内除法，无论是从知识的储备还是从接受知识的能力这两方面来看都有一定的难度，所以笔者果断的将第一课时的教学内容调整为只教学“有余数除法的含义”。 一、笔者的教学主要设计和思考“让学生建立动作、语言、符号表征这三种不同的一一对应关系理解有余数除法的含义。” 根据学生的学习特征和教材的编排意图，笔者将本课时目标的达成围绕以下几方面来设计确定： 第一层次：动作操作→借助直观的操作活动（摆一摆、分一分、圈一圈、画一画）帮助学生初步理解余数概念。 第二层次：语言表达→让学生能用语言来表述操作的结果，进而具体的理解有余数除法的含义。 第三层次：符号表征→让学生在理解有余数除法的含义基础上尝试建立有余数除法算式的模型。 整个的教学环节也是按照这三个层次来具体安排的，主要是两次操作活动： 第一次操作：有6个草莓，每2个摆一盘，可以摆几盘？ 1.重点理解“每2个摆一盘”是什么意思？ 2.学生代表上台摆一摆。 3.列式：6÷2=3（盘） 4.结合图意说一说除法算式的含义 5.回忆除法各部分的名称。 设计意图：旨在让学生运用表内除法的知识解决问题，也为第二次分7个草莓起到知识迁移、和对比的作用。 第二次操作：有7个草莓，还是每2个摆一盘，这次该怎样摆呢? 1.理解题意，学生尝试摆一摆，选择代表上台合作完成。 2.引出余数的概念：重点强调这1个草莓为什么不摆在盘子里？ 3.引导学生用语言叙述摆的过程及结果：有7个草莓，每2个摆一盘，可以摆3盘，还剩1个。 4.引导有余数除法的算式： 师：我们用什么方法计算呢？ 生：每盘2个都是同样多，这种分法是平均分，所以选择除法计算。 师：我们一共要分的草莓总数是几？是怎样分的？分得的结果怎样？ 生：一共分7个草莓，每2个一盘，分的结果是3盘剩1个。 教师根据学生的叙述分别写出7÷2=3（盘）这个算式 师：剩余的1个如何在算式中表示？ 教师采用直引的方式介绍“……”符号再将“1”写在这个符号之后，它就是“余数”。 最终形成算式模型： 7÷2=3（盘）……1（个） 设计意图：该环节重点是让学生在动手操作中感知“剩余”的现象，然后用语言叙述分的过程及结果，最后引导学生思考如何在算式中表示这个“剩余数”，也就是要构建有余数除法的算式模型。这样的安排其目的让学生在这个过程中建立动作、语言、符号表征这三种不同的一一对应关系，最终达到理解有余数除法含义这一目的 二、教学中的困惑“应该怎样才能让学生水到渠成的自主构建出有余数除法的算式？” 从整个课堂教学效果来看，第一个目标和第二个目标完成的比较好，但是如何引导学生“用符号表征的方式建立有余数除法算式的模型”这个问题却困扰着笔者。课堂中我们可以看到在教师步步为营的引导之下学生终于知道了怎样写有余数除法算式，可是孩子们是否又真正明白了它的含义呢？笔者在教学过程中也觉得自己迁的太多，没有给学生更多的思考空间，留白太少不利于学生的思维发展。以至于带着一种遗憾结束该课时的教学后，还在思考应该怎样才能让学生水到渠成的自主构建出有余数除法的算式？直到在一次教学比武中，笔者惊喜的听到了一节有余数除法的含义的教学，这位老师的设计解开了笔者心中的疑惑。 三、解开心中之惑的教学设计“让学生的思维经历由浅入深，由直观到抽象的构建过程” 执教老师的教学设计主要围绕两次操作活动和一次自学对比进行的。 第一次操作：先把学生分成5个学习小组，每个小组的小棒根数不一样，可以摆出几个正方形呢？ 提出任务要求：将摆的结果用除法算式表示出来。 学生写除法算式并汇报结果： 第一组8根： 8÷4=2（个） 第二组9根： 9÷4=2（个） 第三组10根：10÷4=2（个） 第四组11根：11÷4=2（个） 第五组12根：12÷4=3（个） 显然，以上这5道算式只有第一组和第五组的是成立的，因为学生此时的知识只能解决刚好平均分完的情况，对于平均分物有剩余的这种情况他们只能在摆正方形的过程中有体会，但却不会用数学方法表达出来，所以给听课者们呈现的也就是这种“最真实的算式”。执教者在这个环节中并没有急于对学生的算式进行评价，而是让学生将他所写的这个算式意义结合摆的过程进行汇报即可。在这个过程中教师重点关注的是引导学生将摆的结果分两类，“正好分完” “有剩余”。目的是让学生初步感知剩余现象，也为后面自主构建有余数除法的算式埋下伏笔。 安排对比学习：