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善用支架-科学论文 善用支架 许晓春 支架式教学的思路对于科学概念教学具有很强的现实意义。支架式教学应当为学习者建构知识提供一定概念框架，这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。为此，要把复杂的学习任务加以分解，以便使学习者的理解逐步深化。根据支架式教学的特点，科学概念教学首先要关注学生现有的认知水平，在学生的最近发展区内帮助他们搭建概念学习的支架。要善于运用变式，帮助学生从众多科学事实中提取事物的本质属性。还要重视科学概念之间的联系，系统有序地引导学习者主动建构知识体系。 一、关注前概念 在进行科学概念教学之前，首先需要把握的是本次教学目标和学生的认识现状。在学生的认识现状中，很重要的一个方面就是学生现有的概念体系，这就要求我们必须关注学生的前概念。 前概念一般是指学生在学前由长期的日常经验形成的对事物、现象的看法和观念。前概念反映的是学生在科学概念形成前，从生活经验中构建的认知结构，与科学概念可能一致，也可能有冲突，一致则有助于概念学习，冲突则干扰概念学习。在实际教学中，学生的前概念表征为正确的、模糊的、错误的三种情况。我们应该有效利用正确的前概念，有效转化模糊和错误的前概念，帮助学生建构科学概念。 基于此，我们需要做两件事，一是有效诊断，二是善于转化。学生的前概念具有顽固性和潜在性的特点，我们对前概念的诊断方式应该是多样的，既可以是课前有针对性的师生交谈，也可以是课堂上设计的对答，还可以是渗透在教学过程的探查。关键在于教师要有意识、有针对性地关注学生的前概念。 对于正确的前概念，教师可以有效地加以利用，而对于模糊和错误的前概念，则要求我们能够善于转化，转化的核心在于引发学生的认知冲突。当学生的原有观念无法解释新现象，两者之间出现矛盾时，学生心理上的失衡就激起了他们的好奇心和求知欲，促使其展开思辨的过程。引发学生认知冲突的方式主要有：提供丰富的科学事实、创设必要的问题情境、充分的课堂交流等。 如学生对声音是怎样产生的问题看法不一，通过引导学生亲自实践和对答，可以了解到，他们普遍认为声音是由于物体碰撞或摩擦产生的，这与声音是由物体振动产生的科学概念是不一致的。因此，我们在教学设计中，要善于抓住科学现象的关键点，引起学生的认知冲突。比如由皮筋、尺子发声等典型事例展开，让学生对声音产生原因的认知出现冲突，然后引导他们深入研究，引入音叉将微观振动放大观察，让学生在认知冲突中重新建构起对声音产生原因的科学认识。 二、分化学习任务 科学概念教学应该立足于学生的“最近发展区”。这就需要在对学生前概念有所研究的情况下，在其现有认知水平的基础上，为学生搭建概念学习的脚手架，使学生现有的认知水平与概念学习任务之间建立起联系。 具体来说，教师为学生搭建的脚手架可以理解为若干个分化的具体学习任务的组合。这些具体学习任务的确定依据有三：一是概念的内涵与外延，二是教学目标中对学生的要求，三是学生的“最近发展区”。在概念教学中，可以把复杂抽象的科学概念转化为一个个较为具体的学习任务，使学生在完成一个个具体学习任务的过程中，逐步建立起对科学概念的理解。需要注意的是，在转化学习任务的三条依据中，对学生“最近发展区”的分析与把握尤为重要，它决定了教师所搭建的支架是否适当。低估学生水平，会降低整个概念教学的效率，高估学生水平又会影响概念教学的效果。 以学习“溶解”这一科学概念为例。“溶解”概念的内涵包含两个核心点：一是“均匀地分散”，二是“极小的微粒”，能够溶解在水中的物体有食盐、糖、果珍等。在教学目标方面，要求学生通过实验与观察，建立“溶解”的概念；在学生“最近发展区”方面，学生对于“溶解”，往往用“化了、融化”等词来形容，前概念上是模糊的。 在本例中，搭建“脚手架”可以用三个问题逐步呈现。让学生先观察五种物品的样子，再观察它们放入水中的变化，进而观察搅拌静置后的变化，现象的改变引起学生表层的思辨——谁不见了？在老师的引导追问下，学生的思辨进一步深入——怎么不见了？学生经过共同探讨，认识到食盐、果珍均匀地分散在水中时，老师的追问进一步延伸学生的理性思辨——它们真的不见了吗？从而引导学生思考发现，它们只是变成了微小的颗粒。学生通过层层深入的思辨，解答了三个梯度的问题，建立了“溶解”的科学概念。 三、善用变式 在概念教学中，搭建支架需要围绕科学概念所体现的事物本质属性来进行，帮助学生从众多事物属性中分辨并提取出事物的本质属性，这就需要我们善于运用变式。 概念变式就是改变看待事物的角度或呈现方式等，并在这个过程中保持事物的本质属性的稳定，使个体充分认识事物的本质属性。最常用的方法有对比、类比、表征的变式。 1．