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地理课堂形式化的表现及应对策略——由一堂地理观摩课引发的思考 ■■■塑垒鲨2010年第15期教学研究 的表现及廑赫嗡 观摩课引发豢 华东师范大学资源与环境学院(200062)刘倩 随着新一轮基础教育改革的逐步深入,课堂教学 的组织形式也在悄然发生变化.地理新课程标准倡导 自主,合作,探究型的学习方式,强调以学生为 主体,以创新精神和实践能力为核心的教育理 念.因此,原有单一,被动的学习方式被打破,出现了 旨在充分调动,发挥学生主体性的多样化的学习方式, 如自主学习,合作学习,探究学习等. 笔者曾听过一堂上海市某重点中学的地理观摩 课,讲课的是—个执教两年的新教师,她充分贯彻了新 课改的思路,在课上运用了小组合作学习法,动手实践 法,启发式谈话法等新方法,课堂分气氛活跃热烈,看 似取得了不错的教学效果,但经过认真的观察分析不难 发现,这样的课堂充分呈现了新课改的形,但却没 有贯彻新课改的神.这其实是新课改实施以来存 在的一个普遍问题:我们的地理教师是穿新鞋走老 路,新课改形有余而神不足,可以概括为 课堂形式化. 以该堂课的小组合作学习为例.该课的主题为对 海陆漂移学说和海底扩张学说的认识,一上课教师就发 下去一张任务单,包括两个任务.任务一是从七则小材 料中分别找出支持和反对魏格纳海陆漂移观点的材料, 并指明是否已被科学证实,接着教师安排小组开始讨 论.开始,学生还没进入状态,小组内并没有人发言, 但在教师的快,快,大家讨论起来,组长分配任 务,快,看谁先找到答案的催促声中,教室里马上出 现一片热闹的讨论场面.但仔细观察,这只是一种表面 上的假热闹,实际上活而无序.有的小组两三个人 同时抢着发言,你说你的,我说我的,谁也不听谁的; 有的小组始终只有一两个人发言,其他人一言不发,只 是心不在焉地坐着;有的小组相互推诿,谁也不发言; 有的小组借此机会闲聊,说笑或干别的事.不到两三分 钟教师就喊停,叫了i~4-学生上台展示学习成果,教师 稍作点评就进入任务二.任务二和任务一基本相同,从 8 七则材料中找出能证明海底扩张学说的材料,然后 又是小组讨论,同样的,两三分钟后学生上台演示,教 师点评.这里存在的问题是: 1.虽然形式上是小组讨论,但缺乏小组合作学习的 规则,暂且不说有没有遵循组间同质,组内异质,优 势互补的分组原则.从他们讨论时的茫然,混乱中可 看出小组内并没有明确的分工,没有合作的迹象. 2.时间不足.在小组合作学习时,教师呈现问题 后并未留给学生片刻思考的时间就宣布合作学习开 始,不到两三分钟就喊停止,这时,有的小组还 未真正进入合作学习的主题,有的小组也只是刚刚开 始,这样的小组合作学习不但没有达到合作学习的目 的,而且很容易打消学生合作学习的热情,往往是优生 自己独立找到答案,差生并未参与其中,只是等待教师 宣布答案,久而久之,养成敷衍了事的不良习惯. 3.教师在讨论结束后为节省时间总是提问优生上台 演示学习成果,他们作为小组代表,一发言却是我认 为……,我觉得……,往往不是代表本组意见而 是个人意见,教师的评价也是你说的很对,你的 想法很好,显然,教师的不科学评价不仅导致学生不 正确的发言方式,还弱化了学生对小组合作学习的概 念. 小组合作学习应是小组为完成共同任务,有明确 责任分工的互助性学习,是4,组学生经过独立思维后, 在学习小组内进行思维碰撞,相互质疑,辩驳,从而取 得共识的一种学习形式.通过小组合作学习,要达到 加强学生间交流与合作,相互学习,取长补短,潜移默 化地形成尊重,理解,关心他人的良好品质的目的.然 而,该节课的小组合作学习并没有达到这些目的,只是 有形而无神. 该堂课另外一个形式化的表现是教师采用的 启发式谈话法.教师在说明魏格纳是如何论证大陆飘移 学说的问题时,在投影上展示了三幅图片,第一幅展示 教学研究2010年第15期 了非洲大陆与南美大陆轮廓的相似性,第二幅展示了两 大陆上动物的相似性,最后一幅展示了两大陆上矿产资 源分布的相似性,然后启发学生通过观察图片自己得出 答案.这种方法看似可以培养学生的独立思维能力和观 察问题,分析问题,解决问题的能力,但每次学生上台 回答时,教师总是不时地打断学生的话,并将学生生硬 地引到正确答案上来,而不是耐心听完学生的解释,从 中发现问题进而引导学生纠正错误,这样学生的思维能 力并没有得到提高,有时甚至会让学生感到害怕表述自 己的观点,因此从这里也反映了该堂课新课改的有形 无神. 此外,在课堂的最后一部分,教师又设计了一个 亮点,给每小组发了一个彩条,上面颜色互相对称,让 同学演示海底板块的运动.通过学生亲自动手操作,可 以使学生参与到知识形成的过程中来,加深学生对知识 的理解,还可以培养学生创新思维的能力.教师的初衷 是好的,可是由于时间关系,在小组活