高三数学课堂复习模式探究二例.DOC

改进高三数学课堂复习模式的实践 无锡市第一中学 惠敏悦 ，高三一轮复习课的模式大都是这样的：教师一般先用框图罗列该部分知识点，并且对相关解题方法给予归纳、提炼，再讲解一些有针对性和典型性的例题给学生作示范，最后再让学生跟进练习．从实际反映来看，这种教学模式有以下弊端：学生学习较为被动，主动性没有被充分调动起来，教学流程较为机械、呆板，对于学生的高层次的思维品质如思维的灵活性、批判性、元认知的培养着力不足，教学效果也较为一般，特别是教学没能很好体现因材施教.有的学生觉得教学进度慢，思想开小差，有的学生反倒感到教学进度快，难以跟上，有的学生忙于记笔记，顾着听就顾不上记，顾着记就忘了动脑思考．有学生反映：“老师，你这样做，我们感觉是条理很清楚，但我们没办法都记下来，再说记下来也不一定留在大脑之中，更别说会用了.”也有学生反映：“你一节课讲好多类型的问题，每个类型又有多种方法，掌握起来较为困难，更别说完全掌握了．”这些听到的话深深地触动了笔者．教师将知识、方法都整理好了，是否越俎代庖？现在的教学参考书，也几乎都是这一模式，学生完全可以自己去看参考书，我们老师再如此这般地做有意义吗？讲了这么多类型和方法，学生不可能完全理解和掌握的，又怎么能在课后做好消化、反思这些事情呢？ 笔者经过思考，在本学期笔者实施了另一种教学模式．这种模式的出发点是：既然学生喜欢解题，关注答案，那么不妨就从解题入手，先把学生的兴趣调动起来．具体做法是：通过典型习题拉动基础知识、方法的梳理、概括、反思和提炼，而对知识点的罗列和方法的归纳这件事，改由让学生自己去整理，教师除了强调重要性、进行必要的指导外，跟踪检查学生的整理，并在适当的时间和场合，通过恰当的方式对学生进行有重点地点拨. 教学实例1：等差、等比数列定义 苏教版必修5§2．3．3的典型习题： 求和： 师：同学们在过去解答这道题目时，给出的最终答案是，这个答案有误，请思考正确的答案是什么？ （教师从答案有误角度抛出问题，引发学生思考） 生：应该对是否等于1进行讨论． 师：为什么？ 生：在用错项相减的时候经化简后得出（*），当两边同时除以，便要考虑是否为零． 师：很好.还有什么其看法吗？ 生：如果考虑分母的问题，那么式子（*）就应该有这个要求了． 生：它和等比数列的求和公式：的写法一样． 师：与等比数列的求和公式联系起来是个不错的念头，因为此题所用的错项相减法在推导等比数列求和方法时就用过．还有什么补充吗？ （提问更进一步，教师向目标逐步靠近） 生：要对是否为0进行讨论． 师：请解释一下． 生：既然用等比数列的求和公式，首先要符合等比数列的定义． （学生已经转到等比数列的定义，教师的目的初步达到） 师：不错，请大家回顾等比数列的定义． （大部分学生无法顺畅说出，教师带领学生查看数学教科书） 生：从第二项起，每一项与它的前一项的比都等于同一个常数，那么这个数列叫做等比数列． 师：它是否强调一个“比”字？大家有什么想法？ （教师继续深入引导学生对于定义的思考） 生：这意味着“除”，必须保证分母不为零，而根据定义每一项都有机会做分母，因此才出现等比数列中不能含有为0的项． 师：很好．等比数列中不能出现为0的项，这是我们应该知道的常识，但是在实际的解题过程中，尤其是在直接运用公式的时候，较多的同学常忽视了这一点． （师生用分段形式写出正确答案） 师：请大家考虑，你还遇到什么类型的问题也涉及数列定义？ （教师的第一个目的――将解决问题归结于数列的定义，已经达到，通过此问将问题进行推广，使它更具有普遍性） 生：在利用（，）（**）时，消去后，经常会出现常数（，），这时就可以说数列成等差数列．但是如果没有，就不能说成等差数列，感觉一会儿可以，一会儿不可以，经常出错． 师：这位同学说得很对，这里要用等差数列的概念．等差数列的概念与等比数列的概念类似，当我们在无法确定可否下结论成等差数列或成等比数列时，不妨想想这两个概念的叙述．尽管这两个例子各属于数列中的求和和递推，但是考查的实质还是等差、等比数列的概念．大家可以想一下为什么在解决数列递推问题时要由关系式（**）消去？ （通过这部分的提问和分析，学生更加体会到数列基础概念的重要性．教师再提一问，追究方法的本质，将问题引向更深层次，指向教师的第二目的） 生：是否成等差或成等比，关键还要看是否符合各自的定义，即看数列中后一项与前一项的关系，因此通过（**）消去后就成为单纯的数列中的后一项与前一项之间的关系，原问题就容易解决了． 师：此方法的主旨还是扣住等差、等比数列的定义． 生：这是我原来没有思考过的，看来数列中的定义真的很重要． 此教学实例中教师通过一系列预先设计的有目的的提问一步步引导学生从错误中