教师课堂教学改进计划.pptVIP

* * 教师专业发展机制与个人发展计划 一、教师专业的属性与教师专业发展 1、教育发展与教师专业的演变 关于教师是不是专业的争论（教师角色的转变--从给予知识到推动学生发展，经验教师到专业教师） 教师是一种怎样的专业？传道、授业、解惑，教师﹦圣人？教师专业--学生发展促进者！ 教育的属性：自然发展到“教”发展（引导影响） 教师的专业能力--运用各种手段与技术方法，对学生施加影响，促使学生向着期望的目标发展的知识、经验与策略。 加工知识使学生理解的知识、启迪学生智慧的智慧、改变学生行为的行为 教育面临的问题--不专业的教师和不专业的教育，关注教忽视学，重视成绩忽视人的发展！ * 专业的教师要讲奉献，更要讲贡献；要讲积极态度，更要讲专业精神；要讲敬业，更要讲专业； 要讲教学进度，更要讲学生进步；要关注学生成绩，更要基于学生基础；要在乎知识，更要在乎学生心理。“见书更要见人”。 教师不应象红烛：燃烧的蜡烛光亮只能越来越弱，学生的学习代价将会越来越大。 教师应当象太阳：由聚变燃烧的太阳，燃烧自己、发出光明的同时在积聚更多的燃料，教师应当是“照亮了别人、发展了自己”。 教育是有代价的，教师的专业性体现为教育成效与所付出代价的比值。 从职业的教师到专业的教师 2、教师专业发展与个人发展 从职业的教师到专业的教师：职业教师是一种生活手段，专业教师体现了一种精神和价值追求（专业精神、专业素养、专业能力） 在职场上，职业价值来自专业的不可替代性，不可替代性越强职业价值越高。 教师的专业不可替代性决定于教师个人专业发展的水平，是实现职业价值的主要途径和手段。 3、教师职业的三种专业化水平 职初教师：知识结构以原理知识为主，专业性表现在所接受的学校教育的层次和水平，职业不可替代性弱。（有知识的教师） 成熟教师：知识结构是明确知识、案例知识和部分经验知识，具一定不可替代性，基本可以保证就业，但不稀缺。（有经验的教师） 专家型教师：知识构成包括明确知识、案例与经验知识、策略知识，经验上升到理性、内化为教学智慧，是高度稀缺的专业人力资源。（专业的教师） 4、教师专业成长过程的四阶段模式 （1）任教前关注阶段。 （2）早期求生存阶段。关注作为教师的生存问题，关注对课堂的控制，是否被学生喜欢和他人对自己的评价。有相当大的压力。 （3）关注教学情境阶段。关注如何完成教学任务，所关注的是自己的教学表现，而不是学生的学习。 （4）关注学生阶段。直到他们亲身体验到必须面对和克服较繁重的工作时，才开始把学生作为关注的中心。 5、教师的心理发展阶段论 利思伍德把教师的发展分为四个阶段： 第一阶段的教师的世界观非常简单，坚持原则，相信权威； 第二阶段的教师主要表现为墨守成规； 第三阶段的教师有了较强的自我意识，能够意识到某些教学情境下的多种可能性； 第四阶段的教师较有主见，尊重课堂，能够从多角度分析遇到的课堂情境。 6、教师专业发展的范式转变 （1）“知识论”范式 （2）“能力论”范式 （3）“情感论”范式。 （4）“建构论”范式。 （5）“批判论”范式。 （6）“反思论”范式。 由重视教师知识素质、能力素质、人格素质到教师的主体性素质。 7、教师职业生命周期论与教师职业社会化阶段论 教师职业生命周期阶段论.doc 二、教师专业发展的途径方法 教师专业知识与能力来源 学科知识的学习更新与提高----至少够用未必最多 教育理论学习与积累----必须，但未必能直接运用 教学案例与经验的学习与批判----总结中迁移 教学与课堂的研究----探究中学习提高 推动教师专业发展的主要途径 专家引领：架设理论与实践的桥梁 同伴互助：分享中提高，差异就是价值 个人反思：困惑中总结，体验中感悟 1、教育的情境性与理论学习 教学是一半科学一半艺术的活动。 科学是可以重复和再现的，掌握和运用规律复制有效的教育；（对模式的思考） 艺术是个体性、情景性的，取决于个人素质与临场生成；（教育生成与教育智慧） 教育的情境性影响教育规律的迁移性； 教育理论的学习与自身教育智慧的形成。 2、校本研修的制度困境 校本研修的机制：分享反思与行动研究 校本研修的信息均衡与成效递减； 教师的职业倦怠—缺乏成就感与信息刺激； 教师的心理负担—习得性无助与焦虑； 教师的激励困境—利益递减与提升精神追求； 破解校本研修的制度困局—新信息的引入（校际联盟、合作发展、大学与中学合作）、成就感的引领（来自学生、同行和学校的认可与激励）。 3、个人自觉与教学反思 “思”与“悟”：反思是人的美德 反思是智慧形成的重要途径 反思基于反馈信息的刺激，没有新的信息刺激的反思会走向枯竭；（小学生的日记与教师的“课后一得”） 专业反思与角色自省（基于专业困惑探究与自我角色认知的约束） 反思自觉的缺失与教师的“反专业化倾