高校德育隐性课程建设中隐性化策略.docVIP

高校德育隐性课程建设中隐性化策略 　　 　　前苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“教育者的教育意图越是隐蔽，就越是能为教育的对象所接受，就越能转化成教育对象自己的内心要求。”以此为出发点，增强德育实效性、针对性，达到教育目的和手段的潜隐性。必须积极致力于学校德育“隐性课程”的建设，并在实践中采取隐性化策略。 　　高校德育；隐性；课程建设；隐性化策略 　　1.高校德育隐性课程内涵及构成要素 　　自1968年美国学者菲利普?W?杰克逊在他的《课堂生活》一书中首次正式提出“隐性课程”这一概念以后，隐性课程便成为课程研究领域的热门课题。根据隐性课程的定义，我们认为：在概念的归属上，隐性课程作为课程的组成部分，它应该是学校文化；在概念的外延上，隐性课程是课程的一个下位概念，是课程的一个重要组成部分；在概念的内涵上，隐性课程作为一种“隐藏的、无意的甚至是完全没有得到承认的学校生活经验”，它不直接指向学科内容，是偏向于非学术性的。在我国，随着隐性课程研究的不断深入，人们认识到完整的德育课程体系除了包括显性德育课程外，还应该包括隐性德育课程。 　　根据隐性德育课程存在形态进行分析、归类，高校的隐性课程主要由以下要素构成：教学形态的隐性德育课程；活动形态的隐性德育课程；物质形态的隐性德育课程；制度形态的隐性德育课程和精神形态的隐性德育课程。由此可以看出隐性德育课程不是现成的，而是生成的，不是由学校大包大揽，而是由学校、师生、家庭和社会共同构建的。学生应成为隐性课程的主体，整个学校都成为为学生提供广阔“原创”空间的课堂。 　　2.高校德育隐性课程建设中注重隐性化的必然性 　　A.价值观的多元化使传统的思想政治教育模式受到前所未有的挑战 　　灌输教育曾经是思想政治工作的极为有效的方法。事实上，在多元的思想价值观并存的态势下，一种正确的思想体系要想占据主流地位，必须在与对立的诸多观念的交锋和斗争中进行必要的修正和发展。如果回避交锋和斗争，或者压制不同观念和思想的表达，正确的思想体系就难以为人们所接受。实际上，对于对世界和社会现实感兴趣的青年学生来说，他们总是根据自己对事物的了解做出判断。他们对了解原始的事实，甚至事物的反面情况的需要更迫切，而对经过加工的事实或单方面的事实经常持怀疑的态度。特别是一旦获知某些加工过的“事实”与实际情况相反，或他们通过自己的信息途径得知了相反的事实，他们就会对宣传教育产生怀疑和不信任。因此，在当前的思想政治教育工作中，舍弃先入为主、目的单一而彰显的灌输式模式，尊重学生的个性，相信学生的能力，多行不言之教，给学生以足够的独立思考、自由选择的空间，在此基础上再加以适当引导，会更有利于教育目的的实现。 　　B.从接受主体而言，隐性化的思想政治工作策略更易于被大学生所接受 　　从接受主体本身而言，理性思维的发展和思维独立性、批判性的增强，使他们的思维出现了更多创意成分，遇到问题不愿人云亦云，而是力求通过自己的思维加工提出某种有独创性的见解，对信息采取“个性化和选择、加工”的过程。一厢情愿的强迫、急功近利的“灌输”，往往会造成教育对象的的逆反心理，加上一些教育者总喜欢以“先知先觉”者自居，以为别人都应该受自己的诠释和教育，以为学生都没有判断力，需要自己来主宰他们的思维。这种做法更容易引起学生情感上和思想上的抵制，产生精神厌食症，造成思想政治工作的零效应或负效应。 　　从心理学上讲，个体对确定内容的接受与排斥是一个复杂的心理过程。在这个过程中，如果某种与主体无直接切身利害关系的刺激单调、反复出现，就会在大脑皮层上产生保护性抑制，会使人感到厌烦，继而可能产生不良的应激心理。因为在个体对既定的观念、事物接受和认同过程中，其人格主体性的体现程度是非常重要的。主体性，是人作为社会活动的本质属性，是认识主体在处理外部世界关系时的功能表现，它决定着接受和认同的趋向、程度、方式。如果这个接受过程是处于某种压力下，是被动的、被控制甚至是强制的，个体就会产生人格的主体性受侵犯的感觉，进而产生反感和抵制的心态。 　　3.高校德育隐性课程建设中的隐性化策略 　　A.大学生思想政治工作应从“心育”开始，做到德育和心育的结合 　　大学阶段是大学生世界观、价值观、人生观形成的关键时期，当代大学生由于特定社会背景下的成长经历以及当前社会大环境等多种因素的影响，形成了鲜明的个性特征。在这种情况下，思想政治工作者可避实就虚，从“心育”入手，在尊重关爱学生得到学生情感接纳的前提之下，再加以世界观、价值观等方面的引导，会更容易实现教育目的。 　　B.充分发挥环境育人的功能，加强校园“隐性化”德育课程建设 　　20世纪60年代，在人本主义教育思想的影响下，人们开始研究学生成才的各种因素，发现存在大量课外的东西，都深刻影响着受教育者。研究者把这