公共教育学4 民主、科学、开放的课程观.ppt

第4单元 民主、科学、开放的课程观 教学目标：学生学习后能理解掌握以下问题： 1.什么是课程，课程怎样分类？ 2.什么是课程结构，我国基础教育的课程结构是怎样的？ 3.什么是课程标准？课程标准的结构。 4.什么是课程资源？课程资源的分类。 教学重点：理解掌握新课程的课程结构特点。 教学方法：教授讨论法 教学时数：8课时 第一章 课程的意义 一、课程的词源分析 1.在中国：宋代朱熹《朱子全书·论学》，“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”，课程指功课及进程。 古代课程实际上是“学程”，只有教学内容的规范，没有教法的规定；近代课程与“教程”相似，注重教学的范围与进程的规定，按照学科的逻辑体系展开。 2.在国外:课程一词最早出现在斯宾塞《什么知识最有价值》（1895），由拉丁语currere一词派生出来，意为跑道（race-course ），最常见的定义是指学习的进程（course of study），简称学程。 材料: 有人说：“美国的课程与中国的课程恰好相反，在中国，凡是登不了大雅之堂的都不能进入课程，什么家庭财务、装修、购物等等；但是，在美国的学校里，凡是儿童生活中有的事情，都能在课堂上学到，包括吃喝拉撒玩，课程是五花八门，什么都有。” 复旦大学副校长蔡达峰说： 美国哈佛大学有8000门次的课程供学生选择。中国很多大学只有2000多门课程。他认为，学校要尽最大可能为学生提供机会，真正以学生为中心。学生的选择面小，成材的机会就少。 思考: 什么是课程？如何理解课程？课程受到什么因素影响？学校应该为学生准备怎样的课程？ 第一节 关于课程的几种认识 一、课程是知识（或学科、科目） 学校课程的主要使命是使学生获得知识，把课程等同于所教的科目，在历史上由来已久。欧洲中世纪初的七艺（文法、修辞学、辩证法、算术、几何、天文和音乐），中国古代的六艺（礼、乐、射、御、书、数）。 在我国，人们基本上把课程看作是学校教学科目的总和或学科的同义语，以及一些课外活动。 代表人物：英国教育家斯宾塞：《什么知识最有价值》。 这种课程观的合理性与局限性是什么？ 二、课程是学习经验（在实际生活中学习） 这种课程定义的核心，是把课程的重点从教材转向个人。课程是让学生体验各种各样的经历。 代表人物：杜威提出“教育即生活、教育即生长、学校即社会、从做中学”。 从理论上讲，把课程定义为学生个人的经验似乎很有吸引力，但在实践中很难实行。在实际教学情境中，一个教师如何同时满足几十个学生独特的个人生长要求？如何为每一个学生制定合适的课程计划？ 这种课程定义过于宽泛，不易于对课程的研究。 三、课程是目标或计划 这是一种预设性的课程观。 我国学者认为：“课程是指一定学科有目的、有计划的教学进程，也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排。” 过分强调课程的计划性，会导致教学的窄化和僵化。 四、课程是活动或进程 这是一种非预设的生成性的课程观。 它具有开放的、动态的、生成的特点。 这是一种理想的课程。 教师要用发展的、多元的观点看课程。 课程的含义 广义的课程：是指学校给学生提供的全部经验，包括课内外一切活动在内，而不限于各科知识的教学。 狭义的课程：是为实现各级各类学校的培养目标而规定的全部教学科目（主要是课内的课程），包括各教学科目的名称、地位、开设的顺序和教学时数。 综上所述，课程是学校教育中为了学生的发展而创设的所有教育影响。 目前一些教育工作者日常理解的课程概念主要有三种类型： 一是将课程理解为学科 二是将课程理解为教材 三是将课程理解为教学计划或教学大纲 这种传统的理解往往容易导致学科中心、教材中心、课堂教学中心、教师中心等弊端。 第二节 课程内涵的发展趋势 了解课程内涵的发展趋势，可以从中透视课程实践中的各种问题和课程发展的现实需求。 课程内涵的不断变化，使得人类关于课程的认识得以不断地补充和完善。 杜威所提倡的经验，是兼有名词与动词双重含义的，尤其是动词的意义。使用经验而不是知识来表述课程，不仅包括了学习的对象，而且包括了学习者获取、占有学习对象的主动过程。 经验本位的课程观的出现是一场革命。 经验本位的课程观明确了学习者与课