“启”“发”思想再“启发”.docVIP

“启”“发”思想再“启发” 　　早在二千多年前，孔子就提出并践行了“启发式”的教学思想与教学方式。“启发”一词的表述不仅至今仍被人们沿用，而且“启发”思想也仍被人们认同并在实践中力求实现，可见其影响之深之远。在今天新课程改革的背景下，细究并体察这一传统教育思想的“思想性”所在，对在实践中真正实现语文新课程改革所提出的三个维度的目标和“自主、合作、探究”学习方式的转变不仅必要，而且重要。 　　“启发”一词源自《论语#8226;述而》：“不愤不启。不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”通常我们在使用这一概念时是把它作为一个词，即“启发”来表达的，这样使用的同时也就意味着我们是把“启发”作为一次性行为或一种行为来理解和实践的。但从词源中这两个字的出现位置和整个语意表述中使用的标点来看，“启”与“发”应该各有自己独特的含义，在实践中也应是两种不同的行为，或者是在两种不同时机下发生的行为。那么这两个词所指的行为具体指什么？到底用在何时？用时又需要注意什么呢？ 　　一、“启” 　　“启”出现于“不愤不启”。朱熹对此句作的注说：“愤者，心求通而未得，愤则已用力于思，故可启以开其意。”由他的注和我们的教学经验可以对“启”的前提、时机、内容进行探究。 　　（一）“启”的前提：“愤” 　　“愤”的含义有两个：1.“已用力于思”，即在教师提出的问题之后，学生努力用自己的大脑思考。2.“心求通而未得”，即在努力想了之后并未想清楚、想明白。这种状态老师凭借学生的表情和行为可以判断出来。 　　但在这里笔者想指出的是，教师使学生达到“愤”的条件，即“启”的前提的前提，因为学生进入“愤”的状态之后才可“启”，才须“启”。 　　要想使学生进入“愤”的状态，那么，教师提出的问题应在“最近发展区”。换句话说，问题是已知中有未知，未知中有已知，能充分暴露出学生想当然的已知中的未知性，即“问题的出现好像开启了被问东西的存在”。这时学生就会借助旧有的经验――实际经验与学习经验、已有知识与观点，去探讨新知识。当学生感到利用已知，???过教师、同伴的帮助就可以完成未知，他们会积极地思考。思考具备什么，欠缺什么，学生会试图去联结或解决，这就是“愤”的状态。 　　在这里有必要对属于人文知识的语文学科作一说明。就知识的发展方式而言，人文知识的发展方式相较自然知识的直线性、持续性而言是“螺旋性”的，不能呈现出一种随着时间的绵延而绝对增长――在逻辑上可以鉴别的新知取代旧知――的趋势，反而呈现出一种不断地“回溯”与“重新”解读、体验和阐释旧知的螺旋态势。因此严格地判断、把握学生的已知和未知是困难的，情况往往是已知中有未知，未知中有已知，教师只有以自己敏锐的感知去捕捉这样的问题点，以细微、深刻的眼光去体察学生的这种相混状态，才能提出一个好问题，使学生自然进入“愤”的状态。 　　（二）“启”的时机 　　其实“启”的时机依然是“愤”这种状态出现的时候，但这种状态中“已用力于思”到底思考到什么程度？“心求通而未得”又是怎样的状态呢？这都很难把握，因为它是一种思维状态，看不见，摸不着，在学生表达出来之前，只能凭自己的感觉来判断。但我们必须认识到，一个提问发出后，在问与答之间要有充分的时间“空当”，以便使学生沉思，用于沉思的“空当”甚至比表达更重要。因为“有机体（包括学生）在再组之前应在过去的模式中（已知中）尽可能地停留，或许比应停留的时间要长。为此，干扰或困惑（问题）必须在深刻的结构层次上真正引人困扰――它们要求学生从根本上怀疑正在使用的程序和作出的假设（想当然的已知）”，也就是说问题提出后应当给学生宽松的气氛和合适的时间研究异样性的细节，形成他的新见解、新知识，只有“当时间允许新框架（用已知解决了未知）形成时，干扰（“启”）才能成为一种积极因素”。如果教师过早地介入，即过早地“启”，则打断了学生的思维过程，学生的思维就无法获得改变和提升。 　　（三）“启”的内容：“开其意” 　　当学生在教师问题提出之后进入“愤”的状态，即“已用力于思”，只是“心求通而未得”，那么这时教师就需在思维的角度和方向上加以“启”，就是“开启”思维，不仅让他有思考的欲望，还能让他进入思考的通道。 　　比如《项脊轩志》中让学生体味课文第三段诸父分家的描述，特别是体味其中“庭中始为篱，已为墙，凡再变矣”这句几乎是纯客观的叙述中所蕴含的感情，如果让学生承上文的“亦多可悲”和通过直译提问学生课文叙述中所蕴含的感情，那么学生虽然能“推断”出“悲”情，但再读原文似乎也百思不得其“悲”感，除此就没有思考的角度了。《语文学习》2005年第9期刊登的童志斌老师的教学课例《室小乾坤大 方寸显真情》中为了让学生更容易、更好地把握其中蕴含的情感，就投影了《归氏世谱后》中“吾家自高、曾以来，累世未曾分异。……为吾