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“小组合作管理”机制与良好班风形成 　　在日常的班级管理实践中，我们往往习惯于采用以班主任为中心的管理方式，班级工作流于“班主任指手划脚当导演，几个小干部忙忙碌碌当主角，绝大部分学生互不关心当观众”。如何调动学生的积极主动性和创造性，让学生在良好环境中学习、成长，变“被动教育”为“自我教育”，是良好班风形成的关键所在。在解决这个问题的过程中，小组合作学习的评价机制给我们有益的启示。[1] 　　2001年，教学领域流行“合作小组”的教学组织形式，“为教学而合作”，引起我的兴趣和关注。当时我想，“小组合作管理”可以用于教学组织形式，也完全可拓展为“为班级的管理”而合作。为此我进一步学习王坦所著《合作学习――原理与策略》一书，把小组管理机制和评价机制移植到班级管理中，使它更好地服务于班级管理，至此，“小组合作管理”的治班理念犹然而生。 　　所谓“小组合作管理”，即是以现代社会心理学、认知心理学等现代理论为基础，以开发和利用班级人际关系为基点，以全员互动合作为基本动力，以小组管理为基本管理形式，以个人和团队“德学”成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，以全面提高学生的“德学”素养，改善班级内的心理气氛、形成良好的心理品质为根本目标的一系列班级管理活动和谐统一。对此，我做了如下改革尝试，形成了具有特色的班风建设。 　　一、“建组”，形成管理的最小单元和大管理层 　　对学生进行“建组”源于对小组合作学习的认识和创新。小组合作学习以3―4人为一个学习单元，在学习中互相帮助促进，达到小组成员的共同进步，推动班集体发展的目的。加拿大学者埃豪（Coelho，E.）提出的四因素理论中的第一因素就是组的形成，[2]“建组”的目的是为了促进学生的自我管理、自我评价，让班级的整体缩小到小组中，每个小组的结构层次相似，都基本反映了班级的结构层次，小组在某种意义上讲，是一个班级的缩影。 　　“建组”的成员一般是5―6人，共分成8组，分别由八位组长负责。我们通过问卷调查，预先知道班级学生的各种信息，如：学生的主要愿望是什么？知道了班级学???特长、学生智能、学生品德、学生性格、学生管理能力等分布情况。各组成员的构成在管理、特长、德、智等方面分布基本均等。这些小组共同完成班级的日常行规、学习、劳动、活动等工作，同时小组内的成员都承担着互补且有内在关联的角色 ，以使小组责任具体化。就像是一个小小的班集体，的庄梦雅组的内部机构设置（见表1）。 　　这一小组将在一天中完成班级日常行规、学习、劳动、活动等班级管理事务，形成管理的最小单位，使班级的事务处于事事有人做，做事有评价。 　　组长的选择不可只局限于原来的班长、团支书和班干部，这样很容易使学生认为不外乎又多了几个班干部的“头衔”而已。由班主任和科任教师及同学推荐和自荐相结合，综合各方面的条件和素质，指定各合作小组的组长（有些小组需要副组长），再由各组的小组长直接形成自律组，形成班级的大管理层。自律组的各个成员主要工作内容为负责各自小组的日常行为规范、平时的学习情况、劳动情况、和思想动态、休息娱乐活动、考勤以及课前准备和课堂纪律的监督与劝导以及做好宣传工作，从而使班级形成一个有正气、有次序的良好班风。 　　二、“定制”，形成班级内部 　　管理和镶嵌制约 　　形成班级内部管理和镶嵌制约，首先要解决好对小组组员的内化评价。内化评价是对8个小组共同制定小组内的“德学”评价表。“德学”评价表是把日常行为规范考核和学习常规考核以一定的分值进行量化评价，使对学生的评价能更能突出品德行为习惯的评价，更加客观、公平，促使学生全面素质的发展。“德学”评价表可以按班级不同阶段的主题确立“德学”评价内容，如对初一新生，管理的重点是行为规范的确立，因此评价表中的规范内容会分的细且评价的分值高，这样使评价与学生的年龄特征更加贴近。由于评价的主体和评价的对象都是学生，评价的指导是教师和小组机制，评价的目的是让学生朝着有利于提高自身的思想道德修养和学习质量，这样使小组的评价更具有科学性和引领性。 　　一般我们在开学初，各小组就以品德为重点，制定《班级小组合作管理德学评价表》（见表2）。 　　这份评价表是组长和组员共同管理和反馈的资料，对组和组员的评价进行自我规范和自我责任量分，有意识地把日、周、月的评价权还给学生，让组与组员的评价刻画出学生自身健康成长的足迹。这样，便使每一个组员在可能的范围内都成为评价的主体。其中的德育意义在于：“孩子们今天在一起能做到的事情，将来他们自己也能做到。[3]” 　　其次要解决好对小组和组员的外因评价。外因评价是在内化评价的基础上，对小组评价量表进行抽查的评价外部体系，针对不同情况进行重点的专题评比。它是以学生的自我评价为基础，从中抽取个别项目组合或随机抽取一名学生向全班汇报所在小组