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“生活味”过浓引发思考 　　新课程改革重视数学教学生活化，引导学生在活动中学习数学，使孩子们感到有趣、有用，取得了明显效果。但不可避免地，我们现在的数学教学走入了“生活味”过浓，“数学味”缺失的误区中。“生活味”过浓直接导致了学生陷身生活中无力自拔，学习过程中数学思维能力的弱化；过于“生活味”成了当前数学课堂中极为普遍的现象。 　　 　　一、从“生活情境”出发而非从“生活经验”出发 　　 　　在“分数的初步认识”课堂教学中，有的教师经常会在课上安排一次切割活动，比如让学生分月饼、吃月饼，或分西瓜、吃西瓜，以激发学生的兴趣，这种数学生活化就应该得到质疑。因为学生在切月饼或西瓜时，他们的数学思考淹没在月饼、西瓜等色香味引起的其他想象中了，“欣欣然”忘乎所以，把“平均”之类的数学思考抛在了一边。 　　诚然，《数学课程标准》强调“从学生的生活经验出发”，而非从“生活情境”出发。这正是我们在教学中容易产生困惑和混淆的地方。生活经验是对一类具有同样性质的生活情境结构的抽象，这种抽象是以自悟的形式在生活环境中积累下来的。学生在理解分数概念时，决定其理解质量的是学生在生活中对“半个”“一半”等不完整数的理解，而这些不完整数正是学生在各种生活情境中获得的经验。没有生活经验作支撑，要学生建立分数的概念是有困难的。过于“直观”，过于“情境化”只会导致学生在学习过程中迷失。 　　其实，生活经验的激活方式是极为多样的，可以直接用语言，也可以用一些行为、一些图片去激活。不论用什么方式，教师始终要把“经验”作为关注点，而不能沉湎于情境的细节中。同时，对情境还要进行整理和分析，哪些是促进学习的，哪些是阻碍学习的，而不是盲目的激活。基于此，我们可以这样设计教学环节：(1)请你拿出或说出“半个”物品。这一环节的目的是激活经验，并由学生呈现各种生活情景。在日常生活中，学生大多都直接或间接经历过切割活动，如分月饼、切西瓜等，安排这一设计，自然唤起了学生的经验。(2)用你认为最好的方式拿出“一半”的物品。目的让学生对“单位1”有一个初步的认识。(3)讨论：你认为“一半”多还是“半个”多呢?比“一半”小是“一小半”，比“一小半”还小呢?怎么表示?这样逐步让学生呈现生活场景，并体验经验在特殊情况下的局限，从而激起他们的认知欲望。 　　 　　二、把数学生活化曲解为现实生活 　　 　　一次听一个老师讲解这样一道题：商场有一套服装售价72元，小强身边只有面值10元的人民币。问：小强至少要带上几张这样的人民币，才能买回这套服装?学生答案：(1)要带8张，共80元。理由是足够买下这套服装，而且没有多余的整张人民币。(2)要带9张，共90元。理由是一部分用于买服装，一部分用于车费。(3)要带7张，共70元，但可以要求营业员打折。老师对答案都给予肯定。理由是符合生活实际，学习数学的目的就是为了让数学服务于我们的生活。这些理由是毋庸置疑的，但是作为解题，答案2、3是欠妥的。 　　现代心理学认为，教学时应设法为学生创设逼真的问题情境，唤起学生思考的欲望。让学生置身于逼真的问题情境中，体验数学学习与实际生活的联系，品尝到用所学知识解释生活现象，以及解决实际问题的乐趣。而数学知识生活化就是把数学知识“退”回到生活中去理解，激活学生的生活体验，使学生更容易理解，在这个过程中学会数学思维。“数学源于生活，但高于生活”，不能把数学知识随意地贴上生活的标签，将“数学生活化”和“现实生活”直接划上等号，认识现实中的问题和数学问题之间的联系与区别。把一些模糊甚至错误的解题方法加以分析“创新”，否则在解题时出现“1+1=2”“1+1=3”……我们是不是也认同，甚至会啧啧称赞呢?所以只有真正把握数学生活化的真谛，才能把数学理念落到实处。 　　 　　三、教学过程中“生活味”大于“数学味” 　　 　　在“观察与测量”的教学中，有老师这样组织教学：先让学生想象宾馆门旋转后是一个什么图形；接着让学生依次旋转长方形小旗、三角形小旗、半圆形小旗，观察并想象一下转动后所产生的图形；最后让学生自己设计小旗的形状，观察并想象一下转动后所产生的图形。乍看这一教学片段，教师能够运用操作，激发学生的积极性。在“做数学”的过程中，学生的空间观念得到了发展，充分体现了数学教学生活化、活动化的理念，似乎无懈可击。但由于活动过程缺少了“数学化”的过程，所以并没有真正促进学生的数学发展。然而只要从学生学的角度加以琢磨、研究，就会不免生疑：“为什么要学习图形旋转后是什么图形?怎样测量旋转后图形的面积?”这些在学生眼中“未完成的知识”，却被教师简单地认为是“已完成的知识”而忽略了，使学生直接跨越了将实际问题提炼成数学问题的数学化的过程，失去了对数学问题再发现、再创造的机会。 　　新的课程理念强调以儿童的现实生活