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中小学校长培训实践课程定位与设计策略 　　我国政府非常重视校长整体素质的提高，校长培训是提升校长素质的有效途径。在现有的各项校长管理制度中，最为健全的是培训制度；在校长培训制度中，培训课程是关乎培训质量的一个核心问题，所以设计高质量的中小学校长培训课程是做好中小学校长培训工作的前提。我国校长培训的课程体系通常由两个板块组成：理论课程和实践课程。理论课主要介绍社会政治经济形势、教育和管理的基本理论等，是校长丰富知识，开拓视野的重要途径。 　　实践课程是以校长直接体验学校管理实践、研讨和分析学校管理问题为基本学习方式，以对中小学管理现象的观察、调研和典型案例分析等为主要学习内容，以增加学员对学校管理实践的感性经验和提升管理能力为目标的课程，具体包括教育考察、调研、挂职锻炼、研讨交流、案例分析等。它与以知识传授为主要任务的理论课程有着本质的不同，在这个过程中，学员是活动的主要承担者，全员和全程参与是其重要特征，校长管理实践能力的提高是其核心目标。 　　本文拟对我国中小学校长培训的实践课程作一探讨，以促进我国中小学校长培训工作的有效开展，深化人们对校长专业发展的理性认识。 　　 　　一、中小学校长培训实践课程存在的问题 　　 　　历时20年的全国中小学校长培训活动为校长整体素质和专业化水平的提高做出了积极的贡献，但是也存在着一些问题，就实践课程而言，主要表现在以下几个方面。 　　第一，从目标上看，表现为不确定性。根据美国著名课程专家泰勒提出的课程开发四个步骤（围绕这四个步骤所阐发的课程理论被人们称为“泰勒原理”），培训对象的素质标准是确定培训目标的依据，而培训目标又直接决定培训的内容和方法。校长专业发展标准是校长专业发展的行动框架和尺度，它规定着学校领导者在学校管理有关领域所必备的知识、专业品质（技能、倾向和个人才能）和行为标准，衡量校长个体的专业发展程度和阶段，是职业发展的标志和尺度及衡量职业本身成熟与否的重要指标之一，也是确定培训课程目标的依据。然而到目前为止，我国校长专业发展标准仍然在研制过程中，尚属起步阶段。校长专业发展标准的缺位造成了校长培训目标的不确定，进而使得实践课程目标迷失了方向，具有很大的不确定性和随意性。 　　第二，从层次上看，表现为笼统性。根据教育部《中小学校长培训规定》，我国中小学校长有任职资格培训、提高培训和高级研修几个层次，不同层次校长的知识、能力水平不同，对课程的需求也不一样。然而，人们在设计各级各类校长培训课程计划时仅仅注重理论课程的层次性，对实践课程的层次性却较为忽视，没有根据不同层次校长的素质特点和发展需要来设计，使不同层次校长培训实践课程的内容几乎没有什么区别。 　　第三，从内容上看，表现为雷同化和简单化趋向。从现有的中小学校长培训实践课程计划的内容看，主要有教育考察、挂职锻炼、研讨交流、分析案例、撰写研究论文和设计学校整改方案等，显得较为雷同和单调，形式化倾向严重。 　　 　　二、中小学校长培训实践课程的定位 　　 　　1．以校长专业发展标准为依据 　　泰勒在《课程与教学的基本原理》中，开宗明义地提出了开发学校课程所必须回答的四个问题： 　　#8226; 学校应达到什么样的教育目的？ 　　#8226; 为达到这些教育目的，应该提供什么样的教育经验？ 　　#8226; 怎样有效地组织这些教育经验？ 　　#8226; 我们如何确定这些教育目的正在得到实现？ 　　泰勒提出的学校课程开发的四个步骤后来演变成课程开发的“目标模式”，它对课程实践产生了深远的影响，这个模式同样适用于中小学校长培训中实践课程的开发。 　　泰勒原理的第一个问题关系到如何确定教育目的，在校长培训中也就是如何确定培训目标的问题，培训目标的确立取决于对被培训者素质和标准的系统研究。第二个问题关系到如何选择教育经验，所谓教育经验，就是校长在培训中应该掌握和学习的主要内容，即培训课程。第三个问题关系到如何组织教育经验。第四个问题关系到如何评价教育目的得以实现。根据泰勒课程开发的“目标模式”，校长培训目标是开发实践课程的依据，必须以校长专业发展标准为准绳。因此，只有制定明确的校长专业发展标准，才能设计具有适切性、科学性的校长培训实践课程。如前所述，由于我国校长专业发展标准至今没有问世，给实践课程的开发带来了一定困难，并造成实践课程目标的不确定和比较随意的现状。 　　发达国家很早就制定了校长专业发展标准。美国是最早制定校长专业发展标准的国家，早在1996年就由美国州首席教育官员理事会（The Council of Chief State School Officer）下属的州际学校领导认证协会（Interstate School Leaders Licensure Consortium）发布了一套