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从三种决策取向定位国家幼儿教师专业标准编制与实施 　　郭良菁 　　南京师范大学教育科学学院教授，教育学原理博士，曾访学德国。主要研究方向：学前教育基本理论、学前教育评价。曾主持包括“上海市幼儿园教师专业发展自我评价体系研究”在内的多项省部级课题研究，发表多篇关于幼儿园质量评价的论文、译文，目前致力于探索评价幼儿学习的方法。 　　 　　随着国家把满足家长托儿需求、促进幼儿健康发展作为近期幼教工作的首要目标，许多地方开始增建学前教育机构。在此过程中出现的突出难题就是教师的短缺。由于幼儿教师队伍建设的政策还未完全成形，地方政府和幼儿园的决策者在招募教师时初显出三种不同的决策取向：草率应付取向、严格把关取向和持续发展取向。这些取向隐含着哪些对学前教育机构功能和教师专业素质养成的不同认识？在当前学前教育机构急需扩展、教师招募迫在眉睫的背景下，国家幼儿教师专业标准的制定、实施，如何与“国十条”所强调的，“通过多种途径加强幼儿教师队伍建设”的政策相互协调，并在纠正各级决策者的观念和行为上发挥作用？笔者认为：如果没有其他的法令或制度相配合，制定教师专业标准的意义十分有限；发挥不同功能定位的教师专业标准要在内容和形式上有所不同。 　　 　　一、草率应付取向 　　 　　这种取向在实践中表现出多种形态：不依任何素质标准随意招募人员做幼儿园教师，唯学历标准招募教师，直接让其他类型教育机构的教师转岗做幼儿教师而不加培训，或者只凭申请者短时间内学习几门专业课或象征性地通过几门课的考试即默认其为合格教师，[1]并不规定后续的培训要求。 　　这种取向背后隐含的是对于学前教育机构功能的简单化认识。有学者指出，许多地方的决策者仍将幼儿园视为替父母“看孩子”的地方，[2]教师自然被定位为“保姆”，似乎谁都能干。另有一些人认为，学前教育就是学校教育向下的延伸：曾在高一级学校任教过的人理所当然地能胜任内容更“简单”的幼儿园教学；有一定学历的人，哪怕未受过幼教专业训练，灌幼儿这“一小杯水”也一定“绰绰有余”。 　　这些认识与国内外对学前教育功能的定位都是不相符的，学前教育既不是单纯“照看孩子”，也不是小学教学工作的下移，它担负着保障和促进个体最初阶段身心健康发展的重要职责。要承担起这一职责，幼儿教师就不仅要有一般的文化素养，具有包括音乐、美术在内的具体学科的知识能力，而且要对学龄前儿童的发展特征和需求有深刻的把握，具备给予幼儿适度照料的能力，基于恰当的期望而接纳幼儿不成熟表现、与幼儿建立有安全感的人际关系的能力，辨别幼儿非言语方式表现的学习行为、并加以指导的能力，与家庭密切合作的能力，等等。 　　未受过幼教专业训练的教师在工作中出现的问题已经揭示了其专业能力的不足，如，嫌幼儿好动、好表达、好提问而认为他们纪律差，要求幼儿长时间静坐；[3]强制幼儿学习不适合其年龄的内容；把幼儿因能力有限的犯错理解成故意捣蛋而严厉惩罚幼儿，等等。这些都有损于幼儿身心健康地发展，甚至可能造成幼儿安全隐患或心理不适应问题。 　　有些决策者在招募教师时也许考虑到了这些专业素质的必要性，因此设计了专业课短期培训与考试，但却误认为这种特殊能力能够在短期内通过专业课课堂学习即可形成，这种认识也不得不被列入草率决策的行列。因为所有这些专业能力，均不可能在短期内脱离实践情境而养成，更不可能通过笔试得到切实的考查评价。实际上，对于幼儿行为、需求的非歪曲性理解，需要在长时间接触幼儿的过程中逐渐形成；掌握与幼儿交往规律、指导幼儿学习的恰当行为，也需要通过教师不断反思自己的行为在幼儿身上带来的结果而逐渐产生。 　　这些草率应付的决策，如果没有其他弥补性的政策措施，不仅会损害幼儿的利益，同时也会给那些被招募进来、未做好准备的教师们带来巨大的心理压力和工作压力，不利于他们做好迎接新职责的心理准备并寻找到未来专业发展的道路。这种专业认同感的薄弱比起能力上的欠缺，将会给幼儿教师队伍建设埋下更为深远的隐患。 　　检视现有与幼儿教师有关的法规条例，对教师任用的相关规定均缺乏“幼教专业性”。《幼儿园工作规程》第三十七条规定，幼儿教师必须具有《教师资格条例》规定的幼儿园教师资格，并符合该规程第三十五条的规定，即“幼儿园工作人员应拥护党的基本路线，热爱幼儿教育事业，爱护幼儿，努力学习专业知识和技能，提高文化和专业水平，品德良好、为人师表，忠于职责，身体健康”，对幼儿教师基本的、底线专业知识和技能并无明确规定。 　　《教师资格条例》也只是在其第十六条提及“非师范院校毕业或者教师资格考试合格的公民申请认定幼儿园、小学或者其他教师资格的，应当进行面试和试讲，考查其教育、教学能力；根据实际情况和需要，教育行政部门或者受委托的高等学校可以要求申请人补修教育学、心理学等课程”。这意味着通过面试和试讲即可考查出候