关注学生“文本接受”缺失和补救.docVIP

关注学生“文本接受”缺失和补救 　　笔者在向自己的师傅于永正老师请教的过程中知晓一个有趣的事情。于老师说他年轻时精心备的课、上的课，孩子几乎都忘记了，孩子们唯独记住的是和他交往过程中发生的有趣故事，如外出郊游、一同游戏等。笔者强烈认同，因为同样的事也发生在笔者自己的经验中。那些正儿八经备好的课即便上得行云流水、畅快淋漓，但课后能留存在孩子记忆中的却少得可怜。而自己不经意间和孩子共度的快乐时光却成了师生共同珍惜的回忆。笔者原本以为是兴趣的强弱决定了记忆的强弱，直到接触了“文本接受”这一理论概念后方才明白，文本接受的缺失对于记忆而言起着决定性的作用。 　　那什么是“本文接受”呢？文本接受，指个体对文本进行阅读、欣赏与再创造的一种特殊的审美精神活动。它以具体的文本为对象，以读者自我为主体，以把握文本各层次意蕴为目的，是一种积极能动的阅读和再创造活动，体现为读者在现有审美经验基础上对文本的价值属性进行主动选择、接纳或扬弃的过程。孩子对课文产生“接受缺失”，形成记忆空白是因为在阅读教学过程中，接受效应没有被关注和得到运用，具体表现在“期待视野”“接受动机”和“读者意识”三个方面的问题。本文将从这三个方面分析现实中语文教学出现的“文本接受”的缺失问题，然后提出补救策略。 　　 　　一、期待视野：文本接受过程中的“期待空白” 　　 　　“期待视野”指接受者在进入接受文本过程之前，根据自身的阅读经验和审美趣味，对于文本的预估与期盼。它是接受者由先在的人生经验和审美经验转化而来的关于文本形式和内容的定向性心理结构图式。它又包括文体期待、形象期待、价值期待。 　　在小学阶段，“文体”知识在教学过程中被有意淡化，直至出现“期待空白”。《语文课程标准》直至第四学段（初中7~9年级），才在阅读教学建议中提出“能够区分写实作品和虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式。”该条措词限“了解”而已，这就提示了教学强度。这样明显的人为淡化文体意识使得学生在学习前对文体知识了解甚少。没有基础，自然无法生发出期??、认同、验证、审视等心理体验，文体期待就此缺失。大家可以回忆自己在中学时学习的《茶馆》《雷雨》等具有强烈文体表征的文本。相信学习这些文本时对“剧本”这种文学形式会形成高度认同和无限的持续阅读期待。 　　“形象期待”是读者由文本中某种特定形象而引发的期待。它基于生活，是文本所描述的形象和生活的“焊接”点，需要借助抽象思维。例如，教学郑燮的《竹石》，孩子能很自然地联想到生活中那种刚正不阿，不肯趋炎附势的人；教学《白杨》也能很容易理解作者笔下白杨树的寓意。这是因为读者抽取了文本的精神意念，把它转化成具体形象。但儿童还不善于这样的抽象，他们更多的是直接感受，更多关注作品讲述的故事是否好看、有趣。他们有时候会仅依凭作品的标题或是插图来判断故事精彩与否。而一旦教材印刷质量无法满足儿童的审美需要，选文又过重偏向“文以载道”，文本中“形象”的单一刻板便会阻碍儿童形象期待的形成。 　　文本的价值期待是指读者从接受动机与需求中产生的对作品价值的整体期待，表现为读者自觉地期待着文本能够表现或者切合自己的意愿、审美情趣以及合乎自己想法的人生态度。例如，教学《生命，生命》能唤醒儿童对生命的热爱和追求，教学《鱼游到纸上》能引导儿童学习青年全神贯注的态度。每一篇文本的价值期待都是强烈的。但是，在现实教学中，纯粹的阅读是比较少见的，不少教师和孩子仍旧将文本当做“课文”，将阅读当做“上课”。如此一来，阅读的唯一价值就是为考试服务，价值期待便丧失殆尽了。 　　 　　二、接受动机：文本接受过程中的动机缺失 　　 　　动机是引发儿童进行阅读的始动力，是个体心理活动和行为的基本动力。就文本接受而言，阅读作品的动机是实现文学接受活动最基本的心理前提，能促使儿童以积极的心理态势进入文本阅读活动之中。参考北京师范大学童庆炳教授主编的《文学理论教程》，作者归纳出文本接受动机主要体现在审美动机、求知动机、受教动机、批评动机和借鉴动机上。在实际教学过程中，占优势的仅其二：课堂教学模式决定学生在课堂上是受教方，因此受教动机自然存在；课改后，读写结合的教学理念深入人心，学生习作过程中对文本借鉴行为的盛行也说明借鉴动机运用充分。但是，其余三个动机却基本缺失。 　　审美动机就是怡情悦性的娱乐意念，体现为读者在阅读文本时希望获得情感的愉悦，以及自由、轻松、平衡和协调的阅读体验。此动机在成年人的阅读中体现得很明显。一个有阅读爱好与习惯的成年人工作之余可以阅读一些诙谐幽默的小品文，会感到身心愉悦；当他感到平淡无味时，会找一些惊险刺激的侦探悬疑小说阅读，在紧张的氛围中也能体验到愉悦。教学中，儿童的审美动机就没有得到充分的满足了：教材是编者编写的，预习也好，进入课堂也罢，出现什么课文是既定