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小学品德课堂交流存在问题与对策 　　课堂教学的实质,就是师生之间的信息交流。交流是课堂中必不可少的教学手段。古人云:“水木无华,相荡乃成涟漪;石本无火,相击而生灵光。”只有师生之间、生生之间不断进行思维的交流,智慧的碰撞,感悟的传达,体验的分享,才能使课堂呈现出缤纷的色彩。然而,在品德课堂中的师生交流、生生交流往往会出现很多状况,需要教师采取有效对策予以化解,从而获得最佳的课堂教学效果。 　　 　　(一)学生交流遭“偏离” 　　 　　小学生的智力发展尚处于初级阶段,他们的思维具有较大的盲目性和随意性,交流常常偏离主题。此时教师不能对学生求全责备,要不失时机地将学生偏离了教学轨道的不正确、不合理的学习牵引到正确的、合理的思路上来。 　　在教学中,当学生的见解有偏差时,教师不妨用“是吗”“真是这样吗”这一类问题来委婉地否定学生交流的答案。因为用反问的形式来否定学生的答案不容易挫伤学生,而且更激发了他们探索的兴趣。 　　另外,当学生讨论得最热烈时,受思维方式、知识基础等因素的影响,他们容易沿着一条单一的探究轨道走下去。此时,教师如果适时地“堵”一下,将会起到大于“引”的效果。因为“堵”一下,学生将不可避免地打破自己的思维定式,走出交流的“沼泽地”。 　　【案例1】三年级《集体处处有规则》教学片段 　　师:规则有什么用? 　　生1(比较调皮):有规则一点也不好,课间休息时间那么短,排队打水喝,还没轮到我就上课了,一点都不好! 　　师(“堵”):我也发现了这一点,有的同学排队站了半天,可是还没轮到他上课铃就响了,那我们就破除这个规则,不排队打水喝,怎么样? 　　生2(急了):那这样可能弄得更多的人打不到水喝,岂不是更糟! 　　生3:如果不排队,你挤我拥,乱成一团,水都会倒在身上,这规则可不能取消。 　　生4:的确有时候我也有些讨厌这规则的,不过我们可以想想办法解决嘛! 　　师:好主意,那我倒很想听听你们的解决办法了! 　　(教室里一下子炸开了,同学们非常投入地参与到讨论中) 　　师(小结):打水的同学一次少打一点,够喝就行了,可以节约时间而且还节约了用水。 　　师(转向生1):你同意吗?这样课间时间大家都能打到水喝了。 　　(他高兴地点了点头) 　　师(小结):刚才同学们商量的结果,其实也是我们制订的一个小规则,你说是吗?你会遵守吗? 　　生:会! 　　面对学生交流时这一突发的看似不和谐的小插曲,这位教师并没有担心影响上课效果而漠然视之,而是马上抓住这一课堂即时生成的问题,进行了巧妙地引导,于无疑处布疑,巧妙质疑,有目的地引导学生对事物进行逆向思维,提出独出心裁的见解,出奇制胜地找到解决问题的良策,最终灵活释疑。这样不仅没有影响所谓的教学效果,相反,让学生在讨论、交流的活动过程中受到了预设之外的“礼让品质”的教育。 　　 　　(二)课堂交流显“肤浅” 　　 　　小学生在课堂交流中不能进行深入地思考,交流的内容显得肤浅是不可避免的。教师应该将这些肤浅、粗糙的回答视为一种教学资源,以学生的肤浅作为教学起点,紧追不舍再次发问,促使并引导学生就原来的问题进行深入而周密的思考,或由表及里,或由此及彼,或举一反三,达到浅入深出的效果。 　　【案例2】二年级《心中有他人》教学片段 　　教师设计了一段情景剧,主要内容是一位残疾爷爷向路人问路,目的是让学生现场体验一下残疾人日常生活中的困境。表演过程中,课堂里不时发出窃笑声。显然,对于残疾人生活的不易,同学们的感受还不深。于是,教师不失时机地抓住学生的反应,进行了有效的追问。 　　师:这位老爷爷有什么特别之处? 　　生1:他耳朵不好使,他的腿脚也不利索。 　　师:你们为什么觉得这段问路的经过好笑呢? 　　生2:老爷爷的动作很滑稽! 　　生3:他把别人的话听错了,非常好笑。 　　师(趁势问):如果这位老人是你的爷爷,你还会觉得好笑吗?为什么? 　　生4(想了想):我笑不出来,因为这样会伤害爷爷的自尊心,会让他痛苦、难受的。 　　师(继续问):剧中几位同学谁做得对?谁做得不够?谁做得很不好?如果你是剧中的小朋友,你会怎么做? 　　(学生畅所欲言) 　　上述案例中,教师准确地捕捉到了学生肤浅的认识,牢牢抓住学生真实的心理,在一次次追问下,激活了学生的情感,促使其用自己的身心去参悟和体会。交流中,追问就犹如一个脚手架,能够帮助学生们走出肤浅,攀上更高的台阶。只有灵活运用这种策略,我们才能为学生们拨开云雾,使交流融进学生们的心灵,走向思维的纵深。 　　另外,学生交流肤浅时,教师不应马上去接腔帮助,要学会延缓等待,不立即给予肯定或否定的评价,而是以鼓励的语气,巧妙地给学生的思维引出“驰骋的空间”,让学生畅所欲言。即使不得已需要教师插话,也