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小学教师由经验型向研究型转变再思考
小学教师由经验型向研究型转变再思考
经验型教师,即凭知识、经验教学的教师。其特点,即教师比学生先懂得某方面的知识或比学生懂得更多某方面的知识。教师凭着多年的教育教学经验,形成一定的思维定势。研究型教师,即注重理论的学习与研究。其特点,即教师以理论为指导,理论联系实际。教师善于总结教学经验和成功的教学方法,注意积累材料,进行教学反思,总结其中的规律,撰写教育教学论文,并借鉴优秀的教学方法,因材施教,突出学生的主体地位,提高课堂教学的效率。
早在1926年,美国教育研究会会长布克汉姆就提出“教师即研究者”的观点。20世纪70年代,英国课程学家斯腾豪斯指出“教师成为研究者”的观点。在我国,新课程改革实施的过程中,也不断有教师和学者呼吁让“教师成为研究者”。尽管如此,让经验型教师成为研究型教师,还没有成为大多数教师的共识,不少教师固守着“经验”,认为有教育研究者提供理论、原则和方法,教师的任务就是执行和操作,不必去研究。笔者以为,在今天这个国家高度重视教师发展的大好背景之下,再次提出让“教师成为研究者”的话题,具有历史意义与现实意义。
一、由“经验型教师”向“研究型教师”转变的必然性
鲁林岳、张寿松在《教师专业发展过程中的几个关键时段的调查研究》中显示,在普通中小学,有59.9%的教师厌倦自己的职业,更谈不上成为研究者。此外,还有调查表明,研究型小学教师不足20%,经验型小学教师占80%以上。可见,追求转型的教师不占多数。
我们曾对广西壮族自治区龙胜各族自治县,湖南省绥宁县、城步苗族自治县等边远少数民族地区的43所城镇、农村小学的400名小学教师作了问卷、座谈调查。统计如下:
根据上表可知:教师很少研究和从不研究的比率高达84.5%,经常研究教育教学问题的教师仅占15.5%。这说明,在边远少数民族地区,小学教师的教研意识不强。
其实,不仅是边远地区的教师,即便是城市里的教师也在不断地被异化为机械的执行者,他们习惯于模仿与执行,缺少自主与独立,没有批判与创新,丧失了对教师职业内在主体价值的追求,严重匮乏鲜明的个性特色、独到的教育理念和深厚的文化底蕴。当然,这里有体制与环境的原因,但更重要的原因是当下的小学教师远离了科学研究。因此,呼唤研究型教师具有非常重要的现实意义。
瑞士著名心理学家让#8226;皮亚杰的研究表明,由于脱离了科学研究,才使得小学教师失去了应有的学术声誉和专业地位。一旦,教师成为研究者,便意味着教师的自我解放,教师的主体回归,教师在教学领域内进行自主的研究和独立的创造,体验因研究和创造而带来的内在尊严与欢乐。[1]
根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010―2020年)》可知,国家将“在中小学设置正高级教师职务(职称)”,为了提高教师的业务水平,国家还将“完善培养培训体系,做好培养培训规划,优化队伍结构,提高教师专业水平和教学能力。通过研修培训、学术交流、项目资助等方式,培养教育教学骨干……”
随着上级行政部门对小学教师准入机制、考评考核以及专业发展的一系列政策制度的完善,客观上需要教师不断发展,实现由“经验型教师”向“研究型教师”的转变,这是教师自身成长的必由之路。
二、由“经验型教师”向“研究型教师”转变的策略
1.精神境界――无私的奉献
教师应以高尚的道德情操坚守自己的教育理想。然而,随着社会的发展和价值观念的改变,一些教师对自己当前的职业产生了倦怠感,时常流露出对待遇失望、对岗位不满的情绪。其实,作为一名真正的教师,他(她)对于职业的认同感、自我生命的尊严感不是来自世俗的名誉和地位,而是在勇气的支撑下对于教育梦想的坚守。因此,我们必须要有行动的勇气,直面教育;有超越自己的毅力,无私奉献。只为一份坚守――一切为了教育、为了孩子。只有这样,教师才能获得生命的质感。
2.专业品位――学养的提高
学养是教师成长的关键,是教师成功教学的核心。为什么一堂好课多次观摩却学不来?因为一节课的成败更多地取决于教师的学养而不是课堂技巧。我们平时往往只注重技巧的学习而忽略了自身学养的提高。只有具备充分的学养,才能处理好教学中的一系列问题,做到讲课充实而有序,精彩而高效。因此,要做研究型教师,就必须学养深厚。
苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾说:“要天天看书,终生以书籍为友,这是一天也不断流的潺潺小溪,它充实着思想的河流。”可见,不间断地读好书是教师提高学养的最有效途径。常读经典名著,可以增加文化底蕴;常读理论专著,能够强化教学实践;常读儿童文学,利于感悟童心童真;常读报纸杂志,便于了解世事风情。身为教师,当你走上讲台,书香蕴藉,诗意流淌。这时,你就是教材。因此,教师有深度,课堂才有深度。
3.思维习惯――独立的思想
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