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影响高中英语教师行动研究学校环境因素 　　一、研究背景 　　自20世纪六七十年代起，英美等国兴起了“教师即研究者（teacher as researcher）”运动，[1]认为教师对自己的课堂进行教学研究可帮助教师有效解决教学问题、提高教学质量。[2][3]自此教师研究的热潮在全球范围内掀起。中国也不例外，例如2003年开始的高中英语课程改革要求教师成为课堂教学的反思性、合作性、探索性研究者。然而，高中教师成为研究型教师的道路却不是一帆风顺的，而是面临着来自自身和外界的种种限制和困难。 　　国外与教师研究相关论述和研究已有几十年的历史，所讨论的教师研究的主要形式是行动研究。前期主要是关于如何做行动研究的介绍性专著或文章，[4][5]而后期多为以指导教师做行动研究为目的的教师教育项目的实施报告。[6][7][8][9]20世纪90年代，教师研究的概念被引入中国英语教学界，当时国内的相关文献也是集中在行动研究的操作指导之上。[10]本世纪开始有学者对教师开展教学研究的过程进行描述和研究，[11][12][13]但数量屈指可数。无论国内外都很少有研究者将目光投射到教师研究的真实环境当中，探寻哪些环境因素会影响教师进行研究。本研究的目的即在于发现教师研究过程中会受到哪些环境因素的影响。 　　二、研究设计 　　由于教师研究的主要形式之一是行动研究，本研究将视角聚焦于一线教师的行动研究过程；又因为影响教师研究的环境因素纷繁复杂，本研究暂时只关注学校范围内的环境因素，提出的研究问题是：学校范围内影响教师进行研究的环境因素有哪些？ 　　本研究采用质性研究方法，因为质性研究方法比定量研究方法更适合研究包括教师行动研究在内的长期而复杂的社会过程。[14]在质性研究的各个种类中，本研究选择了族志学的方法。笔者深入到研究对象所属的学校，与之持续相处两个学年的时间，以自然交往的方式对他们开展行动研究的全过程进行实地观察并收集大量、多样的数据。 　　本研究采取强度取样的策略[15]，选择了北京市一所重点高中F中学的六名英语教师作为研究对象。这六名英语教师同时参与了一项由区级教师进修学校组织的教师行动研究项目，并自愿组成了两个研究团队或称课题组，分别合作开展课堂行动研究（研究对象基本信息见表1）。需要说明的是，这六位教师参与此项行动研究项目是由她们的学科组长欧阳老师组织报名的，当时欧阳老师并未一一征求这六名教师的个人意见，而是以行政领导的身份半强制性地要求她们参加。其中赵老师并不愿参与行动研究，因此在本研究中途欧阳老师退休后，她退出了课题组。 　　本研究采取了多种质性数据收集方法，包括族志学最常用的实地观察和访谈，此外还补充了文档收集的方法，收集了研究对象所撰写的研究论文、研究反思等与研究相关的材料。在收集大量数据之后，研究者对所有数据进行了开放式的、自下而上的编码过程，在原始数据中提取与本研究相关的意义单位,[16]一一编码，再通过解读和分析将意义相似或相关的编码归类，在归类的基础上再进一步归类、提炼，以此类推，最后得出研究发现。 　　三、教师行动研究影响因素 　　对所有数据的分析结果显示，在研究对象工作的学校范围内，共有三个方面的环境因素对教师行动研究产生了影响，分别是与研究团队相关、与学科领导相关以及与校级领导相关的因素。在这三个方面之下又存在着多种影响因素，本文只陈述其中最主要、最显著的因素。 　　1.与研究团队相关的因素 　　本研究中的教师不约而同地以团队形式开展研究，这既是研究的需要，也是英语课程标准中对教师研究提出的期望。[17]研究团队是教师的直接研究环境，他们的研究行为在团队之内进行，也会受到其他合作教师的影响。 　　（1）团队合作与交流 　　教师们普遍反映以团队形式合作进行研究比个人研究效率更高；在团队中教师之间讨论与交流的机会增多，能达到相互启发、相互学习的目的。例如舒老师屡次提到自己在行动研究中获得的最大帮助是来自于与共事者的深入交流： 　　我经常会想起与同事之间那些真诚的讨论。很多时候我们所见不同，有时候我认为天衣无缝的想法，会在她们的坚持下现出最原始的色彩，然后我会发现这种想法真的有很多问题。我很喜欢这种交流，“批判性的同事”对一个教师的成长有着莫大的作用。如果可能，我希望周边多一些这样的同事，我也愿意为别人做一个“批判性的同事”，以一种开放的心态，去面对那些曾经困扰我们的问题。 　　（教师反思R-SH-165） 　　然而有团队并不代表就有实质的合作与交流，有时教师的合作是表面化的，也就是说他们表面上共事，实际上却缺乏相互沟通，仍是各自孤立地工作。这类现象较多地发生在叶、林、苗三位老师组成的听力教学行动研究课题组中。例如我曾向林老师询问她们行动研究课题的进展，她在谈话中透露了她与叶、苗两位老师