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有效性迁移教学方法实践追求 　　教学实践是教师教、学生学的统一活动。在这一活动中，如果学生无进步或无发展，则教学是无效的。要实现教学的有效性，教师就需要从知识传授观向智慧传授观的转变。追求智慧的价值就在于能够帮助学生实现“知识迁移”。这种从知识获得到能力提高，再获得智慧的上升过程，就像学者何万国说的：“知识转化为能力不仅与获得的知识性质、表征、类型有关，更与知识获得和运用的方式等有关。”[1]教师在教学中如何来实现知识迁移，就得依据“迁移规律”设法为新知识的生长提供联系的“认识桥梁”，通过迁移来发挥旧知识在学习新知识中的铺垫作用，使学生触类旁通，学会举一反三地用已经掌握的知识、经验、技能、方法和态度来分析问题和解决问题。 　　 　　一、在兴奋中求知识 　　 　　有专家认为，情感是由客观事物是否满足人的需要而产生的，是人对客观现实态度的体验，它反映了客观事物与人的需要之间的关系。[2]教师可以思考如何将学生的亢奋点作为有效教学的资源来利用。有效教学的意蕴随学生的情绪变化着。有人概括说，“学习是行为的变化”。良好的学习情绪为有效教学提供了有力的支架。因此，教师要不失时机地通过问题情境触发学生利用头脑中已有的知识、技能去解决新问题、建构新知识，这样的教学才会达到牵马过河。笔者在七年级《历史与社会》的一节复习课上，充分利用学生的兴奋情绪，取得了较好的效果。 　　那天，我们南方下了一场十几年从未见过的大雪，许多桥梁上挂起了冰条，学生连上课都歪着头观望着窗外的雪景。鲜活的资源怎么不好好利用呢？笔者改变了原先的计划，改上《“秦岭―淮河”分南北》一课，选择了哈尔滨10月开始下雪，南方的温州12月下雪的知识点。老师问：“这是什么原因？”学生答：“12月哈尔滨温度在零下23度，而下雪的温州只有零度左右。”老师接着问：“这是为什么？”学生答：“北方一夜的大雪几个月不融化，而南方夜里下雪，早上看到积雪，中午开始融化，如果不抓紧拍雪景留念，第二天就看不到雪了。”老师再问：“这又是什么原因？”学生再思考回答。教师在教学中通过这些不断追问的问题和解答，唤起学生的求知欲，砥砺学生的思维不断深入，促使学生产生思维灵感，从而懂得了南方与北方冬天的气候差异。再通过教师的点拨引导，学生更加明白造成这种差异的原因与纬度位置有关。然后笔者转换教学角度，引领学生从区域地理的思考迁移到乡土地理的思考以了解家乡温州。老师提问“鹿城区三天内不见地上有积雪，而温州的文成泰顺怎么还有积雪呢？”学生都会知道文成泰顺地势比鹿城区高，气温也相应地低。教师顺其自然地告诉学生气温垂直递减率约6℃/1000米，这就为下节课讲授“与山为邻”中的天山垂直牧场奠定了基础。从理解南北温差到理解平原与高山的气候差异，学生在比较中认识、理解和接受不同地域的气候文化。 　　迁移理论要求在利用相关旧知识时，认真寻找它与新知识之间的共同因素，通过相互作用去同化新知识，才能够实现“举一反三”的效果。有效的教学应以能够激起学生先前认知的事物为开端，以使学生能清楚地说出他们对一个问题是如何考虑的。然后，他们被教授如何去应对前后不一致的地方，或者是自己的设想与现象之间的矛盾点。当学生意识到这些不足或空白之后，才有机会去重新建构新的意义并且获得其他的构想。在具体的教学实践中，“兴趣的生成、责任的担当、期待的内化”等，都需要教师思考如何去“触动”学生，活化知识，在学生的“最近发展区”开展教学，推动学生“发展区不断发展”。北京大学校长蒋梦麟曾说：“教育如果不能启发一个人的理想、希望和意志，单单强调学生的兴趣，那是舍本逐末的办法。这就是说，让学生仅仅有兴趣还是不够的，教师还必须帮助学生实现从‘兴趣’向‘志趣’的转化”。[3] 　　 　　二、在活动中建知识 　　 　　教学的本质是一种学习活动，离开学习主体的主动参与、探究、动手就不可能真正激发学生的学习热情，不可能培养出有生命活力、有创新精神和实践能力的未来社会的建设者。由于课本中的知识是“静态的”“不变的”，善于思考的教师就是在这变与不变的转换中寻找恰当的教学方法提高教学的实效性。为此，需要教师组织学生进行有目标、有计划的学习活动过程。建构主义把教学视为学生主动建构知识的过程，并且这种建构是通过与教师的相互作用而实现的。那么，教师成为学生建构知识过程的合作者；学生同伴由原来的游客角色成为生态文化的主人。 　　我们的家乡雁荡山是以自然景观闻名的景区。其实该景区里也有不少人文景观值得留意。每次带学生去春游，主题是“欣赏温州山水”，如大龙湫、灵峰是学生必去的地方。由于每次去的时间紧，学生跟着老师就像赶场一样，很少有时间驻足聊一些大自然的奥秘，如世界地质公园的地质知识，大龙湫的流水侵蚀知识等，还有人文景观庵观、飞渡表演。笔者一次随学生少走了一道景点，而是把学生