论大学教师“教学失责”与“教学境”.docVIP

论大学教师“教学失责”与“教学境” 　　《学记》曾有“学者有四失，教者必知之”的告诫，认为学者有“或失则多、或失则寡、或失则易、或失则止”四大失误，教者对此的无知或忽视就是“教学失责”。而深究其中的根本原因则是由于教师对自己所教学科的知识不明、不知所云或对学生的“无知”而造成的。 　　以往的教学探讨只停留于教学策略、教学技术的层面，这是十分片面和带有局限性的。方法只是思想的体现。方法无法解决的问题只能到思想中去寻找。从这个意义上讲，教学艺术只是知识的巧妙组合和呈现而已，知识本身的魅力是极具吸引力和战斗力的，教师只要按照知识本身的逻辑、怀着对知识的热忱而展现知识，知识就能征服所有求知者的心灵。 　　造成大学教师“教学失责”问?的原因是大学教师对知识的结构性、品质性、旨趣性以及教学对象性、过程性等问题的认识缺失或不足，笔者以为，大学教师对“教学失责”的感悟与知晓是大学教师专业成长的开端，大学教师可通过精、透、通、活等教学境界的提升而全面实现专业发展。 　　 　　一、大学教师“教学失贵”的主要表现及原因 　　 　　马廷奇老师将大学教师的教学失责问题归咎于大学“重科研，轻教学”的制度，事实上，教师重科研并不必然导致“轻教学”或教学失责。教师的教学研究本身包含了两个方面：对知识的研究和对教学的研究，两者绝不是排斥关系，而是内在的统一关系，并以前者为重。美国当代教育家欧内斯特?L?博耶所谓的四种学术观中的前三种(对知识的发现、对知识的综合和对知识的应用)就已然包含在对知识的研究中了。如果对这三者不“明”，或不能从这三者出发对学生进行教学，那就是尤为严重的教学失责问题了。大学教师“教学失责”主要表现在以下五个方面。 　　 　　(一)知识结构性失责 　　知识结构性失责即对所教知识本身没有吃透，不知知识的来龙去脉，不知知识之用，不知知识的结构和逻辑。这是最初级的教学失责，但是大量的教师都犯这种低级错误，“止”于一知半解而不能自拔。 　　 　　(二)知识品质性失责 　　知识品质性失责即对所教知识的性质一无所知???对知识本身不能进行反思，不能运用批判的眼光对其检视，不能明了它们的工具价值或社会价值，无视知识的教育价值。不知知识本身是不确定的、随社会发展不断产生的，知识观念本身是可以被打破、被改造、被超越、被创新的，等等。可以说，这是大学教学的关键和核心所在，如果没有这个层次的教学，大学教学就只是一堆堆死知识的搬弄和堆砌，教学根本无质量可言。严格地讲，这是严重的教学失责。 　　 　　(三)知识志趣性失责 知识志趣性失责即在教学中不能培养学生对知识本身的热爱，亦即不能激发出学生的知识志趣，不能让学生确立对知识研究发自内心的热忱，不能追求知识之真，不能体验到知识探索的乐趣。使知识教学无法创新、突破、活化。知识志趣是大学教育的根本动力，也是大学教学的终极目标之一。这个层次的教学失误，是造成大学课堂沉闷，教学质量低下、大学生厌学和迷茫的重要原因。大学教育以培养研究型人才为目标，没有知识之爱和研究志趣，学生绝难跨入研究型人才的行列。而知识之爱的缺失，导致大学生正确的生命意识难以树立。精神信仰难以提升和确立，学生只是停留于职业或生存追求的低级精神层面，难免产生空虚、厌世、抑郁等心理疾患，甚至酿成反社会、反文化、反人类的心理危机或社会灾难。 　　以上三种失责是对知识本身的无知或缺失所造成的教学失责。以下两种则是对教学对象和过程无知所造成的教学失责。 　　 　　(四)教学对象性失责 　　教学对象性失责表现在两个方面。一是教师对自己和学生默会知识的无知所造成的教学失责，即教师无视自己与学生的默会知识，使教学资源的开发受限，使学生只作为静听者、旁观者，不能参与到课堂教学之中，其参与意识、民主意识和表达能力的发展受到限制，其生命价值、生命体验在课堂中不受重视、不被承认，最终造成学生对知识学习的疏离感、僵化感。二是片面看待教学成果造成的教学失责，即教师只在乎知识在学生卷面上的输出，而无视有没有导入学生的行动或实践中。课上说得天花乱坠，可课后无训练、无体验，导致知行分离，知识与生活分离，鲜有收获。 　　 　　(五)教学过程性失责 　　教学过程性失责即教学过程不是学生的发展过程，不是形象生动地促进学生生命体验的过程，不是动态地建构知识的过程，不是师生对话、生生对话的互动合作的过程。大学课堂的互动是一种宝贵的教学资源，如，叶澜教授的“生成性资源”在课堂互动中就变为意想不到的“课堂产品”。其实，激发思维本身就是绝佳的教学成果，而学生和教师共同享受生命课堂的激情体验，往往开启了学生向往探索该门课程的正向体验和良性循环。讨论教学和对话教学往往会产生“对话的灵光”，激励学生进入一种知识之爱的精神境界，欲罢不能。 　　 　　二、矫治“教学