第六节 现代课程.ppt

第七章 现代课程 第七章 现代课程 教学目标： 1.了解现代课程的本质 2.了解现代课程的基本理念 3.了解现代课程的结构 4.了解现代课程资源的开发 5.了解基础教育课程改革 一、课程本质的批判性分析 （一）课程即学问和学科 “六艺”：礼，乐，射，御，书，数 “六经”：《诗》，《书》，《礼》，《易》，《乐》，《春秋》 “四书”：《论语》，《孟子》，《大学》，《中庸》 欧洲中世纪初的“七艺”：文法，修辞，辩证法，算术，几何，天文，音乐 把课程看作学问和学科，在一定程度上概括出了课程的主体，但并没有反映出课程的全部。 未能包括学生在学校的活动中所获得的经验； 忽略智力发展、创造力表现和个人成长等因素； 未能包括课外活动和学校生活的经验； 忽略涉及课程设计的工作，如教学策略、顺序程序、引起动机的方法、内容的诠释等。 完整的课程，应该是学科课程、活动课程和潜在课程三者的有机统一，这样才有利于学生的知识建构、心智发展、情感陶冶和个性发展。 （二）课程即书面的教学（活动）计划 代表人物：美国课程论专家比彻姆(G.A.Beauchamp) “课程是书面文件，可包含许多成份，但它基本上学生注册入学于某所学校期间受教育的计划。” 第一，过于重视计划性，强调可预设的教学计划和可观察的教学活动，而忽视了课程实施过程中学生的实际体验，偏离了促进学生发展这个根本目的。 第二，过于重视“书面化”的课程形式，而忽视了真实教学情境的课程意义。 第三，把教学计划等同于课程，混淆了课程与教学的概念，缩小了课程的外延，导致课程研究的狭窄化。 （三）课程即预期的学习结果或目标 代表人物：博比特(F.Bobbitt)，加涅(R.M.Gagne)，波范(W.J.Popham)和约翰逊(M.Johnson) 课程应该是教学的指南，它规定教学的结果；课程由预期的学习结果的构造系列所组成。 不能处理好学习结果的预期性和非预期性之间的关系，不能处理好学习过程和学习结果的关系，容易导致对校园环境、师生互动、心理气氛等跟学生成长有重要关系的非预期因素和过程的忽视。 （四）课程即学习经验 代表人物：美国课程学者多尔 公认的课程定义，已从学程的内容、科目及学程表，变为在学校领导或指导下给学习者提供的一切经验。 未能指出何种经验应由学校或其他机构提供； 可能排除了系统化的知识； 即使在教师的指导下，亦可能包含好的和不好的经验； 未指出经验所要达到的结果，似乎以学习经验为目标。 （五）课程即文化再生产 代表人物：英国课程学者斯基尔贝克(M.Skilbeck)、劳顿(D.Lawton)，巴西教育家弗雷杰(P.Freire) 一是着重阐述文化对课程的影响与制约；一是侧重揭示课程对文化的传承与创新。 如果看不到课程作为一种文化现象的特殊性，以及文化本身的复杂性，特别是人类在价值观喝意识形态等方面的巨大差异，则不利于我们对课程的恰当认识。 二、现代课程的基本理念 （一）全人发展的课程价值取向 课程的价值是作为主体的社会和学生与作为客体的课程之间需要关系的反映。 1.具有代表性的课程价值取向 突出伦理政治——孔子：“复礼” 适应社会生活——英国学者斯宾塞(Spenser)： “什么知识最有价值” ， “为完满生活做准备” 强调个人发展——智力训练说，人格发展说，协调发展说 重视全人发展 2.全人发展课程价值取向的新特点 注重课程目标的完整性，强调学生的全面发展 重视基础知识的学习，提高学生的基本素质 注重学生的个性发展 着眼于未来，注重能力培养 强调培养学生良好的道德品质 强调国际意识的培养 （二）回归生活的课程生态观 学校课程重返生活世界，找回失落的主体意识，确立一种新的课程生态观，是当代课程发展的一个重要理念，它关系到21世纪教育的成败与人类自身的命运。 回归生活世界的课程生态观，从本质意义上说，就是强调自然、社会和人在课程体系中的有机统一，使自然、社会和人成为课程的基本来源。 自然即课程；生活即课程；自我即课程 （三）缔造取向的课程实施观 1、新课程实施的几种取向 得过且过（muddling through） 忠实（fidelity） 相互调适（ mutual adaptation ） 缔造（enactment） 2、缔造取向的课程实施还意味着 实现由技术取向到文化取向的转变。 把课程发展作为教师发展。 改革课堂教学策略。 （四）民主化的课程政策观 课程政策关注的核心问题是课程权力的分配和再分配，不管是在地区间、民族间或阶层间，课程政策实施的结果总是反映了不同人、不同集团、不同社会力量对课程的要求。 课程三级管理模式：国家课程、地方课程、校本课程。 （五）发展性的课程评价观 课程评价观指的