“以学论教” 小学语文课堂教学评价探析[文档资料].doc

“以学论教” 小学语文课堂教学评价探析 本文档格式为WORD,感谢你的阅读。 　　《2011版语文课程标准》指出，语文课程评价的根本目的是为了促进学生学习，改善教师教学。通过评价考察学生实现课程目标的程度，检验和改进学生的学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，有效地促进学生的发展。“以学论教”的语文课堂教学评价机制有利于形成以评促学、以学定教、师生互动和情感共融的新型课堂，使学生真正成为学习的主人，并在语文课堂学习活动中获得全面成长。 　　一、“以学论教”语文课堂教学评价的理论基础 　　1 人本主义理念 　　所谓“人本”，就是以“人”为“本”，具体地说，就是始终把人的因素放在首位。以马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义教育思想，主张以学习者为中心。语文学习应该把学生培养成富有灵活性、适应性和创造性的人。语文教学必须从儿童的内在需要和心理过程出发。从学习者出发的有意义学习和经验的学习才是最有效的学习。那种以成人目标代替儿童目标，或将任务强加于学生的机械而被动的学习，不是以人为本的学习。 　　2 多元智能理论 　　加德勒的多元智能理论认为，每个人都有多种彼此相对独立的智力，这些智力之间的不同组合表现出个体问智力的差异，从而在不同的学习环境中表现出不同的学习效率。语文教育的价值在于不断发展与发挥学生的潜力，让每个学生都找到努力的方向，体验语文学习的快乐。因而，在教学活动中，教师要根据学生的特点因材施教，促进不同智能问的互补。 　　3 建构主义思想 　　建构主义理论强调学习是一个主动建构的过程，教育是经验的生长和经验的改造过程，受教育的人也必须是教育他自己的人。学习既是学生积极参与、主动求知的过程，也是学生的认知结构在主体与客体之间相互作用、通过同化与顺应逐步建构的过程。因此，教师要特别关注学生在语文学习活动中的行为变化、情感发展和知识能力积累。学生的语文学习活动，就是理解使用语言材料，并逐步建构个体的言语结构和言语体系。 　　4 语文教学规律 　　叶圣陶先生曾说过：“语言文字的训练，我以为最要紧的就是训练语感，就是对语文的敏锐的感觉。”所谓训练语感，就是通过学生内潜的心智操作、情感活动，其心理世界形成对言语对象加工改造的图式结构。语文学习要经历言语实践，言语实践是一种心理过程，而且是一种特殊心理过程。语文素养体现了个体对语言的灵性和悟性，语文学习要体现独特性的个体化。因此，任何对学生语文知识传授、语文技能培养，作整齐划一式评价的做法，都是有悖于语文教学基本规律的。 　　二、“以学论教”语文课堂教学评价的现实需求 　　课堂教学评价是按照一定的价值标准，对课堂教学的各个要素及其发展进行价值判断的过程。传统的课堂教学评价以教师的“教”为中心，与以“学生发展”为中心的当代课堂教学改革方向背离。主要表现为： 　　1 目标偏离 　　课堂教学评价一方面是对现实的教学活动作出分析与判断，另一方面是对未来的教学活动提供改进依据和借鉴，后者有时比前者更具现实意义。而传统的语文课堂教学评价过分注重学生学习结果的评价，过分强调评价的区分、甄别和选拔功能，忽视了学生成长过程的形成性评价，忽视了评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践方面的作用。 　　2 重心失衡 　　语文学习是言语智慧积淀的过程，学生通过对言语的感知、理解、赏析、积累和运用，捕捉言语背后的魅力，掌握言语运用的规律，提升自己的言语智慧，语文学习过程与方法应视为课堂教学评价的主要指标。而传统的语文教学评价重结果轻过程，只重视语文知识的传递，语文技能的训练，忽略言语智能的形成过程，忽视学生在语言实践中的思维历程；只重视学生认知的发展，对学生的情感、态度、体验视而不见。 　　3 内容僵化 　　传统的语文教学评价以教师的课堂教学行为作为研究对象，把教师教材解读、内容研制、目标确定、环节设计、结构呈现、资源整合、手段运用等能力行为作为评价依据，而忽视学生主动有效的学习状态、学生在课堂上的参与程度和师生互动对话的有效性，评价不利于学生思维能力、实践能力和创新能力的培养。评价内容的狭窄、单一、僵化，导致课堂教学评价逐渐走向“以教定教”、“以教评教”的误区。 　　4 主体缺失 　　学生本是语文学习活动的主体，但学生在评价过程中的主体地位并没有得到应有的重视，直接表现为课堂教学评价不关注学生的学习情绪、学习状态、思维品质。如果课堂上学生主体性能得到充分的发挥，必然会促使学生对学习过程进行主动反思和改进，自觉把握学习过程，积极调整学习方式。 　　三、“以学论教”语文课堂教学评价的功能指向 　　1 导向功能 　　通过课堂教学评价，教