教育社会学第六章 学校教育主要内容教育知识.ppt

三、课程与社会控制 （一）课程知识的社会性特征 （二）课程是国家社会控制的产物 （三）谁对课程进行社会控制 1、国家教育行政部门 2、对课程进行控制的个体 第五节隐性知识与学校生活 一、学校文化的概念 （一）关于学校文化的定义诸说 （二）关于学校文化的特点与功能 二、学校文化研究的新进展 （一）大众文化 （二）反学校文化 （三）职员文化 （四）代文化 第六节 生活经验与日常生活 一、生活经验与学校教育 二、生活经验的传递与交流 （一）大众传媒 1、电视 2、互联网 （二）与同伴交流 （三）课外书 （四）教师 三、生活经验的影响力研究 思考题 1、简析课程的社会学分析模式 2、为什么说课程是国家控制的产物 3、论述大众文化对学校主流文化的冲击给学生带来的影响 4、试分析学生生活经验与学校教育的关系 5、案例分析：学校中的代文化现象 6、讨论：大众媒体与学生成长 * 在教育社会中，对于“过程研究”的真正重视，可以说始于解释论范式。比如扬就强调，知识社会学将不可避免地涉及到知识赖以传递的过程。并不足之处在于他们没有分清“知识”和“过程”的具体内涵。 “知识”既被说成是身处权位的人们选择的结果，又被说成是师生构建的产物； “过程”既被说成是教师向学生传递知识的过程，又被说成是教师与学生建构知识的过程。 课程能否具有统治阶层所期望的功用，有赖于教师与学生的课程实践过程。具体来说，它既取决于教师对课程的重构，又取决于学生对课程的适应。 * 一、教师对课程的重构 首先要思考的：作为课程实施的主体，教师是否在“忠实地”将作为法定知识的课程内容全部教给了学生？教师是否在课堂中只是将作为法定知识的课程内容？ 无论是从教师的意识形态与价值取向来看，还是从教师的知识水平，或者个性差异来看，教师都不可能完全“忠实地”传递作为法定知识的课程内容，而是多少会对课程内容进行增减与加工。 * 我们可以将这种增减与加工称为教师的“课程重构”。 “法定课程”内容能否进入且在多大程度上进入课堂，取决于教师的课程重构。 我们将教师重构后的课程称为“师定课程”。只有师定课程才是课堂中实际运作的课程。因此，法定课程实现其功能的首要前提是转化为“师定课程”。 * 师定课程与法定课程的关系是复杂的、因教师而异的。主要存在着四种类型： 其一是包容与被包容的关系； 其二是基本吻合的关系； 其三是部分重合的关系 ；其四是基本分离的关系。 * 二、学生对课程的适应 美国芝加哥学派的贝尔及英国互动论教育社会学家伍兹与鲍尔等人都研究过学生的课程适应问题，结果表明：学生往往从现实主义与功利主义出发，并对自己未来的展望为依据来适应学校课程的。 * 这又涉及到学生对课程的适应归因于“愿否适应”与“能否适应”问题。 学生对课程适应问题从根本上来说是一个文化适应问题，即作为社会未来成员的学生对社会法定特殊文化的适应问题。 “愿否适应”主要属于学生自主文化选择的范畴； “能否适应”则主要涉及课程自身的文化特征问题。 * 因此，我们可以借用伯恩斯坦的社会语言代码理论来解释。认为人们日常使用的语言代码实际上是一种文化代码，它明示着言语者的文化特征。有两种基本的文化代码： 一种是精制代码，其主要特征是具有普遍性与关联性，通常存在于上、中等社会阶层的语言中； 另一种是受制代码，其主要特征是具有特殊性与孤立性，通常主要存在于下等社会阶层的语言。 * 当我们把视野从家庭延展至学校，其实学校课程内容也是一种文化代码。作为从人类知识宝库中精选并加工而成的基本学习材料，作为概括化了知识体系，学校课程的特征就是“合理性”，亦即具有普遍意义、逻辑关系和科学机构。学校课程乃是一种精制代码。 * 问题在于：由于学生的文化代码基础主要取决于家庭文化层次，而学校课程又是一种精制代码，这样，学校课程与家庭文化层次较高的学生之间便具有了一定的文化相容关系，而与家庭文化层次较低的学生之间则存在着文化相斥关系。也就是说，学校课程的性质因学生的文化代码基础而异： 对家庭文化层次较高的学生而言可谓“同质性文化”；对家庭文化层次较低的学生而言则是“异质性文化”。 * 我们也可以看出，从表面上看，相同教育阶段的所有学生都享受着同等教育机会，学习着作为法定知识的相同课程，但实质上却是在学习着“亲和感”不同的课程，这使得家庭文化层次不同的学生在学习与掌握学校课程的可能性上存在差异，并导致家庭文化层次较低的学生容易出现“不适应”学校课程的现象。 * 可见，法定课程实现其预期功能的前提不仅在于转化为师定课程，而且在于成为可被学生适应的课程。但法定课程不可能为使学生能够适应而放弃作为自身存在之本的一些教育的与科学的标准，于是学生对学校课程的某些不适应便成为一种永恒的、并非个别的现象。仅此也可断言：任何法定课程都不可能完全实现其预