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耻感教育涵义与途径探析 　　摘要：当前，社会无耻现象有蔓延之势，不少有社会责任感的学者和教育者对此深怀忧患意识，并极力倡导耻感教育。然而，什么是耻感教育，耻感是否可教，如何开展耻感教育？学界并没有一个一致的意见。文章在澄清以上问题的同时。提出：必须根据耻感的道德层次开展耻感教育。根据耻感的形成机制开展耻感教育，重视反面教育在耻感教育中的作用，以提高耻感教育乃至德育的实效性。 　　关键词：耻感教育：道德层次；反面教育；涵义与途径 　　中图分类号：D648 　　文献标识码：A 　　文章编号：1（）04—0544（2012）10—0160—05 　　一、耻感教育的涵义 　　关于耻感教育的涵义，目前学界缺乏一个普遍认同的规定，根源在于人们对道德是否可教的争论。关于道德是否可教，亚里士多德作了这样摸棱两可的回答：“我们的德性既非出于本性，也非反乎本性生成，而是自然地接受它们，通过习惯而达到完满。”可见，亚里士多德认为道德既不象中国儒家认为的那样是出于人之本性（如孟子的“羞恶之心，人皆有之”的观点），也不是靠道德说教得来的，而是在社会生活中通过风俗、惯例、礼仪的熏陶而习得。 　　由于风俗、惯例、礼仪的普遍性，亚里士多德认为德性是一种理性，更进一步说是一种“道德理性”，“或者说是一种社会理性，其特点在于它是一种选择，就是要遵照‘正确的理性’而择取”。而所谓“选择”，主要是一种基于社会规范上的自我评价过程。既然德性生活方式是一种选择，那么这种选择就必然与情感感受、情怀密切联系在一起，“即是说一个人的欲望、激情的冲动都听从道德理性和习俗规则的指导，并诉诸行动”。就此而言，道德行为并不是纯粹理性行为，而通过意愿（包含道德意志、情感、情操等）等行善（规范、习俗等的内化系统），因而道德行为是一种“实践理性”，道德属于价值世界。 　　如此，亚里士多德的观点就与康德联系起来了。康德把世界分为二部分，事实世界和价值世界（本体界）。自然界的万事万物都遵循着事实世界的规律（必然性）。在自然界领域，人必须服从自然法则，人只是因果链条上的一环，没有真正的自由可言。人的自由在于他具有理性，理性是人的本质或本体论规定，因而人只有在价值世界（包括实践的领域、道德的领域）才具有真正的自觉自由。在价值世界里，人凭借自己的理性，遵循着自由律，从而就“能够超越感性自然世界的因果必然性而成为自由的存在”。 　　康德两个世界的划分带来这样的结果：事实世界是以“是”为标志的事实判断，价值世界（包括道德领域）则是以“应当”或“应该”为标志的价值判断。一般我们认为，事实世界的“是”以“真”为标准。而价值世界的“应当”或“应该”以“善”为标准；“是”和“应当”之间存在一道鸿沟，由“是”不能推导出“应当”或“应该”。弗莱堡学派的奠基人文德尔班、休莫等认为为“真”之“事实知识的命题是普通逻辑判断，而价值知识的命题则完全取决于主体的情感和意志，取决于主体的态度，不包含必然性。”因此，他们“否认理性对道德的作用”，事实知识因具有必然性是可教的，而价值知识（包括道德）不具必然性是不可教的。 　　随着价值哲学研究的不断深入，学者们越来越意识到：“价值也是一种事实，也是一种客观存在。所以价值与存在都是客观存在。”而且。“是”通过熏陶、教育等方式是“可以转化为‘应当’的”。关于这点，基本符合亚里士多德的观点。而亚里士多德和康德都认为“道德是一种理性”，这更为道德可教提供了注脚。 　　就耻感的本质和形成机制来说，耻感是道德情感的一种形式，它并非与生俱来，需要通过教育加以培养和激发。耻感形成有两个环节。第一个环节为主体选择与内化评价标准的过程，可称之为“知耻”的环节。第二个环节为主体反映经过选择的价值关系的过程，在这个过程中，主体对自身行为以情感、意志等进行抉择；而抉择结果的“有耻”，不违背内化为心中信奉的“道德准则”，在于情感上的稳定性与意志上的坚定性程度。第二个环节可称之为培育“羞耻心”的环节。尽管耻感形成的标志在于第二个环节，然而两个环节是密不可分、相互促进的，耻感教育也应该在两个方面下功夫。因此，耻感教育不仅是教育主体“知耻”的过程，而且是“旨在有目的地培养和激发受教育者对不符合道德规范言行的羞耻心，进而促进整体道德水平的提高”的过程。即“耻感教育是在社会道德规范和个体的心理体验之间架设桥梁。” 　　从上述对耻感教育的定义，我们不难看出：耻感教育的本质是一种积极的道德情感的培养。因此，它不能停留在道德规范的说教上。因为，耻感教育“所要开拓的是感情，而不是感情的知识：所要拓展的是意志和意愿，而不是意志和意愿的知识”。因而，耻感教育应贴近现实、贴近生活，更多地引导学生通过亲身感受和体验发展情感和意志品质，提倡生活德育理念。就耻感教育这一理念而言，用“耻感培育”代替“耻感教育”的提法似乎更加合理，因为它