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语感心理机制及养成策略探究 　　摘要：语感一直被认为是“只可意会不可言传”之谜，本文运用图式理论对语感的心理机制进行分析，并从语感积累、语感分析、语感图式三方面探讨培养语感的具体教学策略，期冀对语文教育有所裨益。 　　关键词：语感；心理机制；语感图式；教学策略 　　中图分类号：G642 文献标识码：A 　　文章编号：1009—0118（2012）10—0015—03 　　一、引言 　　语感是《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》反复强调的一个重要理念。语感和语感教学已成为当今语文教育的热点，语感教学是语文教改的重要突破口，在语文教学中有举足轻重的地位。心理学理论的介入将语文教学的目标回归到根据学生的心理需要安排教学内容，培养学生语文能力，而语感是语文能力的基础，目前最前沿的语感研究在努力阐释语感的心理机制，本文试从语文新课程改革的实际出发，运用图式理论对语感的心理机制进行分析，从而探索语感的教学策略。 　　二、语感的心理机制 　　李海林认为“语感就是言语主体对言语对象的一种直觉同化”“语感作为一个动态的行为过程，它的特征是迁移，语感作为一个静态的结构状态，它的特征是图式”[1]。由此可以看出，李海林是利用“同化”“顺应”理论，从心理学的角度探寻语感的内部机制。杨金鑫认为“语感是一种认识图式，即主体根据一定的情景激活已有的语感；进行言语理解或生成的操作，在言语活动中或强化或修正或增补原有的语感图式”[2]。他明确指出语感运行的内部机制是一种不断生成变化的语感图式。 　　所谓语感图式，就是主体在言语活动中预先存在的以言语为信息载体的心理结构，就是一种言语心理结构[3]。 　　语感的心理机制就在于图式对言语对象的加工作用，语感的培养就是要在学生心理世界中形成这种对言语对象进行加工改造的图式结构。语感图式是语感生成的基础，是言语主客体的中介，言语主体通过语感图式来理解言语客体，语感图式是通过同化和顺应的相互作用而形成的。一旦个体感受到外界刺激时，立即自动将外来信息纳入原有的图式结构的恰当位置，使其成为自身的一部分，这就是所谓的同化。而当图式结构对外来的信息无法组织时，个体通过调节自身内部结构以适应新的信息，即所谓的顺应。同化是以自我为中心，而顺应则是以客体为中心，同化对言语主体的图式结构是量的积累，顺应则使言语主体的图式结构发生了质的飞跃，它突破自我中心的狭隘思维，改变自身来接受新的信息。 　　鲁迅的《秋夜》是这样开头的“在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树。”文章一开头便给读者一种空阔孤寂的画面，接着“这上面的夜的天空，奇怪而高，我平生没有见过这样的奇怪而高的天空。”。因为有开头那句作铺垫，在读者的心理图式中已建构了这幅冷清的画面，通过后一句就更能理解为什么文章开头不直接写有两颗枣树，而只用“一株是枣树，还有一株也是枣树”这样单调反复，无奈孤寂的言语形式来表达。后一句是为了强化前一句的意蕴，这就是语感图式对言语对象的同化，两句话构成了两幅画面，但画面背后蕴含的深意是一致的，让读者通过同化不断巩固自己的语感图式。 　　许多关于图式的理论都强调应用图式去同化新的知识。但是安德森等（Anderson Pearson，1984）认为，一个人也可以改变他的图式，从而去接受那些新的知识。也就是说，在告诉一个人新的信息之后，他是有可能去改变他的图式的[4]。例如，告诉学生，今天的语文课原安排的《荷塘月色》不上了，改为上《烛之武退秦师》。学生便会在他的语文课安排憧憬的图式中，改变原有的图式结构，重新安排增加新的图式。在这种情况下，主体要对新的信息进行检查，新的信息是否和已经存储的信息一致。如果不一致，那么他就会或者拒绝新的信息，或者修改已有的图式。如上述的语文课教学内容的改变，有的同学则一时无法适应，拒绝学习《烛之武退秦师》，做其他的事情。而有的同学则把《荷塘月色》预习的内容暂时放到一边，专注地投入到学习《烛之武退秦师》的课堂中，这就是顺应。 　　语感图式的建构是语感形成的关键，语感形成的过程其实就是语感图式形成、发展、完善的过程。 　　三、教学中语感的养成策略 　　语感的培养其实就是主体利用语感图式对言语材料不断同化、顺应的过程。一方面是输入的言语材料激活主体原有的语感图式，与原有图式同化，自动将新的信息与原有要素结合起来；另一方面是输入的言语材料超出主体原有的语感图式，主体经过调整，顺应新的信息，优化原有的语感图式。以此为出发点，本文试图从语感的心理机制角度探讨培养语感的可操作性的有效策略。 　　（一）语感的自我积累——养成语感的基石 　　运用语感的同化机制，通过输入言语材料、经典阅读、美读、写读等途径增加、扩展学生的语感图式，培养学生语感的自我积累能力，是塑造语感的有效教学策略。 　　1、i+1原则与经典阅读