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高校新任教师培训现实困境与路径选择 　　摘要：我国高校新任教师培训面临着培训制度及相关保障缺失、培训内容狭窄、培训方式机械被动、培训评价单一等现实困境。为促进新任教师角色转变、提高他们的专业发展水平、提升高等教育质量等，应重构培训制度及相关保障、优化培训内容与结构、采用多样化的培训方式、实施发展性培训评价。 　　关键词：高校新任教师培训；路径选择 　　中图分类号：G645 　　文献标识码：A 　　文章编号：1672-4038（2012）07-0027-05 　　高校新任教师培训是促进新任教师角色转变、提高他们的专业发展水平、提升高等教育质量不可或缺的重要途径。当前高校新任教师培训，主要面临两大新挑战。其一，在高等教育大众化和学习型社会背景下的高校教育教学改革；其二，部分高校新任教师没有经过系统的教师教育。高校新任教师培训任重而道远。文章从我国高校新任教师培训的现实困境出发，阐述新任教师培训的基本要義，进而对其改革路径进行探析。 　　一、高校新任教师培训之现实困境 　　1 培训制度及相关保障缺失 　　我国高校新任教师培训的相关规章制度主要是1996年原国家教委颁布的《高等学校教师培训工作规程》、《教师资格条例》以及1997年颁布的《高等学校教师岗前培训暂行细则》和《高等学校教师岗前培训教学指导纲要》。《高等学校教师培训工作规程》，规定了培训的指导思想和原则、培训的组织与职责、培训的主要形式、培训的考核与管理、培训的保障与有关待遇等方面，很少涉及新任教师培训。在该规程的指导下，全国各高师师资培训中心也忽视了新任教师培训。例如，教育部华东高师师资培训中心的“教师培训类别”仅仅包括国内访问学者、高级研讨班、骨干教师进修班、以毕业研究生同等学力申请硕士学位教师进修班、助教进修班、专题研讨班、单科进修、高级研修班。 　　《高等学校教师岗前培训暂行细则》仅仅简单地对培训对象、培训科目与课时、考核与管理等方面进行了大致规定。根本没有提到培训时间如何保障、培训经费从哪里出这些最基本的实施细则。在暂行细则的指导下，各省颁布的诸如《关于做好××年高校教师??前培训工作有关具体事项的通知》中，没有具体规定人力、物力、财力、时间上的投入，更没有构建新任教师培训框架体系，只是规定培训科目以及培训费用。 　　2 培训内容狭窄 　　新任教师培训内容主要是高等教育学、高等教育心理学、高等教育法规概论、高等学校教师职业道德修养等4门课程，总学时不低于110学时。培训内容狭窄具体体现如下：过分寻求全国统一，很少或没有考虑高校、新任教师自身的需求，针对性、可选择性不强；培训科目还是1996年、1997年确定的，近二十年不变，没有随着社会发展与高等教育、高校教师自身发展的变化而做出相应的调整；培训内容局限于部分教育基本理论与知识，实用性不强，没有涉及教育实践、相关教育能力的培养，难以引导教师把学到的知识与理论有机地与实际的教育教学相结合，难以形成实践智慧。 　　3 培训方式机械被动 　　高校新任教师培训方式机械被动主要体现如下：政府对新任教师培训的集中计划和直接管理过多，高校与新任教师自身没有主动地参与其中，高校只负责发通知，教师只是交钱、听课：在实际培训中大都采用课堂教学为主的灌输式讲授方式。近百人济济一堂挤在一个大教室里，培训者在讲台上对着书本或PPT念，新任教师在下面听，培训者与新任教师、新任教师与新任教师之间缺乏必要的互动和交流，形式过于枯燥和呆板。难以激发新任教师学习的兴趣和主动性：培训内容在100多个学时内完成，很多内容难以深入展开，教师不得不念讲義、画重点，才能完成教学任务，很少考虑培训效果：大都采用短期内集中培训方式，培训难以形成长期性和常态性，难以真正实现培训的目标与功能。无疑，如何让新任教师培训方式多样化，更加灵活机动，多一些高校与教师的主动参与，多一些互动与沟通，多一些探究，多一些案例分析，多关注一些老师的需求、状态和反应，从而更好地发挥新任教师培训方式对新任教师教学方式的示范作用。这个问题值得我们深思。 　　4 培训评价单一 　　当前高校新任教师培训评价就是在培训结束后采用纸笔考试的形式考察他们的培训情况是否合格，最后给他们一个总结性的等级或分数，从而区分优劣。无论是教师培训管理部门，还是新任教师本人，最关注的就是这个等级或分数。如果这个等级或分数达标了，新任教师就可以达到获取高校教师资格证书以及评职称的最基本条件。无疑，这样的培训评价太单一了，具体表现为“四有四无”：只有笔试，缺乏口试、教学实践及其他评价方式；只有针对基础知识、基本原理的评价，缺乏针对教育教学能力、师德等方面的评价；只有总结性评价，缺乏过程性评价：只有培训者与管理者评价，缺乏新任教师自评、互评。这种单一的培训评价，难以保证培训评价自身的科学性、客观性和全面性，难以准确地反