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高校研究性教学历史发展 　　摘要：随着高等教育改革的不断深入和发展，以及教育界更进一步的思考、试验、探讨和研究，高校研究性教学已作为提高教育教学质量、培养创新型人才的必要举措，成为高等教育研究者们关注的焦点。作为提高教育教学质量、培养创新型人才的必要举措，研究性教学思想是经过长期的辩证、发展、演变而来的。 　　关键词：高校；研究性教学；历史发展 　　中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）33-0223-02 　　研究性教学的正式提出源自博耶报告。1998年，博耶委员会在对全美研究型大学本科生教育进行调查的基础上，针对研究型大学，提出应“对其课程和主流教学形式进行重大反思，建立以研究为基础的教学模式”的建议。该建议很快引起了美国高校广大教师和管理人员的强烈共鸣，研究性教学的理论与实践正式进入高教视野。 　　研究性教学思想是经过长期的辩证、发展、演变而来的。 　　在我国，古代教育家的教育思想中就渗透了研究性教学的理念。孔子提倡启发式教学，“学而不思则罔，思而不学则殆”，强调“不愤不启，不悱不发”，旨在“举一隅”而能反“三隅”。这种启发式着意在学生进入似懂非懂、欲言而未能言的临界点上，介入老师的引导和激发，非常注重以学生的主动性学习为前提，充分发挥教师引发“愤”、“悱”的作用，帮助学生达到举一反三，触类旁通。与研究性教学引导启发学生立足自身情况，积极主动思考的理念是一致的。另外研究性教学一方面一改孔子时代师道尊严的传统，建立起民主平等的师生关系；另一方面强调以学生研究性的学为主体，与孔子启发式教学中教师的教才是关键所在有所不同；再次，孔子的启发式是基于先在的结论进行启发而研究性教学强调的是学生在教师的指导下，自我建构知识体系，其所得的知识是生成性的发展性，并非先有的。 　　萌芽于唐末，兴盛于宋元，普及于明清的书院，其最突出的特点在于学术研究与教育教学相结合，与研究性教学强调将研究融入教学的理念类似。首先，注意启发学生的思维，强调学习兴趣，以培养自学能力为目的。书院学生学习重在自己理解，教师辅??指导，将自己的治学经验概括为读书的原则或程序，指导学生应读什么书，哪些先读，哪些后读，以及如何提高学习的效果等。其次，强调质疑问难，重视学术的交流和论辩。特别是南宋以后书院盛行“讲会”制度，成为书院的重要教学形式，师生共同参加学术争辩，共同研讨。尤其重视学生质疑问难，认为“疑者足以研其微”，疑为研学之始。只是书院研讨式教学所注重的自学、强调的质疑，多限于书本，难免狭隘。 　　到二十世纪五六十年代，依据“中华人民共和国的教育方法为理论与实际一致”的原则，提倡在生产实践中学习，把学习理论与实践结合起来，在实习实践中自主学习研究，培养实践能力。这与研究性教学重视培养学生的自主学习能力、实践能力相类似，只不过生产学习过分强调生产实践的作用，占用了大量学习的时间，与初衷大相径庭，继而演变成为生产为主，学习为辅，大大限制了教学的有效性实施。 　　在西方，古希腊苏格拉底的“产婆术”（亦称“苏格拉底法”），当是研究性教学思想的最初始状态，他重视“学思结合”，采用步步逼问的方式，使学生在得到知识的同时又找到了获得知识的途径，其实就是一种学生不断探索知识的主动过程。时至18世纪，法国启蒙主义教育家卢梭在《爱弥尔》中，认为教学应当是教其怎样发现，而非直接告知结果。他提倡在尊重儿童自由的天性前提下，给予儿童充分的想象与发挥空间，鼓励学生主动发现。这种思想有点类似于研究性教学思想。 　　但真正为研究性教学的产生奠定理论与实践基础的是洪堡。1809年洪堡痛感欧洲大学守旧的习性，力求改变教师在讲台上只宣讲自己已知而学生未知知识的状况，筹建柏林大学，首次明确提出“教学与研究相统一”，提倡在“批判性、创造性的复杂思维活动”中，使教学和科研成为“一种连续发展的统一体”[1]。洪堡认为大学教授和学生，原则上应该同样拥有探索未知的强烈愿望。教授作为已知者和研究者，引导学生在求学的同时成为研究者，以同样的方式共同致力于研究。“在大学中，最重要的是使学生与情趣一致、年龄相同以及具有自觉性的人紧密合作，进行研究。[2]”以此在教学过程中融入研究过程，最终合二为一，形成教学过程科研化、科研过程教学化的良好态势，并使最好的研究者与最好的教师达成高度统一。 　　20世纪初，各国学者开始从不同角度论证教学与研究相结合的可行性。美国学者弗莱克斯勒在对美、英、德三国大学进行全面比较的基础上，高度赞同洪堡式的德国大学，认为其无论从理论角度还是从实践角度，都最接近于高等教育应有的位置。雅斯贝尔斯指出“教学和科研的结合是大学至高无上而不可替代的基本原则”，“教学所需要的某些生死攸关的财富，只有科研工作才能提供给它”，而“教学工作本身经常——甚至是绝大多数时候——