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中国语文,不能丢了自己学习方式 　　刚刚走过的10年基础教育课程改革是一场关于学习方式的大变革。诸如自主、合作、讨论、探究等都是很好的学习方式。然而，这些学习方式是否就等同于语文的学习方式？是否等同于中国语文的学习方式？这个需要思考。 　　中国语文有自己的学习方式。作为拥有世界上独一无二的集音形义于一体的表意文字的中国语文，是否更应遵循中国人独特的语文思维方式与语文学习方式？回到最朴素的学习方式 　　做了这么多年语文教师，我经常思考这样一个问题：在孩子们对语文最敏感的时期，我们的努力对孩子们的语文学习是促进的多，还是妨碍的多？ 　　我们过多地把问题锁定在了怎样教上，也许更应该思考的是：我们怎样学语文？听、说、读、写，常常被当成语文的基本教学目标。我们往往会用许多很复杂的东西来解决它们，而不是将它们作为最基本的语文学习方式，去解决复杂的语文现象。 　　我喜欢反思。许多事都喜欢往反面、侧面去多想一想，但在语文学习的听、说、读、写这4个字上，我却一贯坚守。我总认为，无论什么方法、模式，语文还得回到听、说、读、写这几个字上来。 　　听、说、读、写是什么？每个人都有听和说、读与写的需要，都有好奇心、发言权、表达欲。这些内在的需要，让听、说、读、写之于每个人，就如同呼吸一样的自由、自然。正是在听、说、读、写的呼吸中，我们学会了听、说、读、写；正是在体验、享受语文中，生长着刻满我们生命个性的语文。 　　关于这一点，我想从上世纪80年代的两个语文事件展开说。一是“注·提”实验。“注·提”是“注音识字，提前读写”的简称。实验的初衷是考虑在小学低年级学生识字量制约了独立读写的情况下，在学生掌握直呼音节的基础上，借助专门的纯拼音文本或注音文本，让学生提前进入独立识字、读写。事实证明，“注·提”的负面影响——因为识字、读写“拼音化”导致的识字教学不扎实，以及儿童对提前读写并不如我们所想象的那样感兴趣，制约了学生的语文学习。二是湖南的藤昭容老师的“童话引路”实验课题。这个课题在当时的语文教育界影响颇大。今天看来??“童话引路”的最大意义，在于它不仅降低了儿童识字量的局限，更顺应了儿童喜欢听故事的天性。它依托故事本身的力量，同样在小学低年级学生还不能进行独立读写的情况下，不仅绕过识字量，而且绕开读写，以听说取代读写，以听说引兴趣、引智慧、引人文、引生活，让学生提前进入语文的世界，更在适宜的时候以听说引读写。 　　在儿童阶段，避开儿童识字量的局限，绕开更为重视的读写，以听说的方式引领儿童提早，进入语文学习，这是受许多家长青睐的早教方式。作家荣荣曾给她4岁的儿子即兴讲故事，现讲现编，现编现讲，不仅纠正了儿子性格和行为上的一些小缺点，而且帮助儿子在7岁时出版了一本小诗集。根据这些即兴故事，荣荣整理出版了童话《住在贝壳里的老爷爷》。我们知道，世界经典童话《长袜子皮皮》，便是瑞典女作家阿斯特里德·林格伦讲给女儿听的故事。 　　简单的一个听字，还真让故事里的语文、语文里的故事，成了一道不容小觑的语文起跑线。实际上，在儿童阶段，利用儿童的特点，让儿童在不经意中进入故事里的语文世界，在一个个美丽、神奇、新鲜的故事里，尽早感受语文的魅力，放飞想象的翅膀，接受人文的熏陶、启蒙对于语文的兴趣，是一种很值得在语文教学中运用的儿童方式。这种方式，不仅合乎儿童天性，更合乎学习语文的规律。 　　喜欢听故事是儿童的天性。儿童对听故事情有独钟。越是低年级的儿童，越是对他们耳朵里的故事、故事里的语文敏感。许多人在儿童时代都有过“坐在高高的谷堆旁边，听妈妈讲那过去的故事”的经历；都有过毛芦芦笔下“冬夜故事会”的经历。那些小小耳朵里长出来的故事，是语文疯长的原野。那些几乎在每个中国人口头上流传的故事，是令一代又一代中国儿童充满向往的、充满文学基因的中国话语。那永远说不完、道不尽的巧媳妇、呆女婿、穷兄弟、坏员外、贪财主、织女牛郎、玉兔嫦娥、七仙女、薛仁贵、诸葛亮……足以让我们百听不厌、过耳不忘，并悄悄发芽。这就是语文和语文的方式——头天晚上听，第二天便添油加醋地讲给同伴们听的过程中，人情冷暖、道义忠奸、善恶美丑……不知不觉地流入血脉，化作骨肉，烙成印记。 　　如今的语文学习对“听”的重视程度远远不够。毛芦芦说，“童年的冬夜故事会，就是我人生最初的文学、美学和人性学的启蒙老师”。而我们早已不屑把这样“毫无技术含量”的东西，作为语文启蒙与学习的好方法了。 　　听与读同理。字不离词，词不离句，句不离篇，这是中国语文的独特魅力。如同每一个儿童都爱听语文里的故事、故事里的语文一样，他们也能凭借本能爱上阅读。 　　有喜欢的书可读，是阅读的头等大事 　　语文最为关注的问题之一是“怎么读”。这里有一个误区，阅读本没有“学生的阅读”之说，阅读本是人人能干之事，某种程度上属于个体行为，