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中国高校学生学业参与多维结构及其影响机制 　　摘要：学生个体在高校各类教学实践活动中的积极参与和投入、学生在就学期间的学习经历是预测其学业成功和个体发展中的重要指标。本研究在借鉴国内外对于学生参与的理论与经验性研究的基础上，将中国高等教育情境中的学生学业参与区分为规则性参与、过程性参与、自主性参与三个不同维度。在此基础上，通过相关调查数据间的比较，分析在课外学习时间投入层面中、美、日学生的特征。最后利用结构方程模型，考察“院校教学实践一学生学业参与一学业成就”三者之间的关联性，特别是高等院校教学实践对于不同学生参与维度的促进作用。 　　关键词：学生学业参与；教学实践；学业成就 　　中图分类号：G642．428　文献标识码：A　文章编号：1672-0059（2012）06-002009 　　院校影响力理论研究越来越关注到，学生个体在高校各类教学实践活动中的积极参与、投入和学习经历对预测其学业成功的重要性。学生参与作为体现高等教育卓越性的有效指标，其意义已超越了大学图书馆藏书量和教师中诺贝尔获奖人数等传统指标。然而，这个源自西方国家高校学生研究的理论概念是否适用于中国高校学生的问题剖析与解释？在中国高等教育的情境中，应如何理解及测量学生参与概念内涵？与其他国家相比，中国高校学生的学业参与呈现出怎样的特征？更重要的是，高校教学实践是如何影响学生的学业参与？ 　　本研究聚焦高校学生学业参与，首先在国内外学生参与的理论与经验性研究的基础上，建构中国高校学生学业参与的理论分析维度。然后通过国际间相关学生调查数据的比较，分析中、美、日学生在课外学习时间投入层面的特征。最后考察“院校教学实践一学生学业参与一学业成就”三者之间的关联性，特别是教学实践对于不同学生参与模式的影响效应。本研究着眼于构建阐释中国高校学生学业参与机制的理论架构，并尝试通过实证研究，为高校完善教学、促进学生学业参与、提高人才培养质量，提供有效参考依据。 　　一、先行研究梳理：学生参与的理解与影响机制 　　（一）学生参与概念的内涵界定与测量 　　学生参与概念，最??可追溯至教育哲学家泰勒（Ralph　Tyler）在上世纪30年代的研究。该研究将学生参与定义为学生在学业中投入的时间以及努力。此后，不同学者对于该概念提出不同的表述方式和内涵界定，包括阿斯汀的学生参与（student　involvement）、汀托的学生融合（student　integration）、乔治·库的学生投入（student　engagement）。这些概念在存在微妙差异的同时，也带有明显的内涵重叠。 　　结合泰勒学习理论中的任务达成的投入时间概念和佩斯的学生努力质量理论，阿斯汀提出“学生参与理论”来解释学生变化或发展的动态过程。该理论立足于他本人的I-E-O（投入一环境一产出）模型，指出学生学习需通过参与到院校环境的方式（student　learnby　becoming　involved）来实现，其参与概念包含学生个体的心理性和物理性投入。在经验研究层面，阿斯汀利用学习时间、课堂提问、作业完成率等指标，验证了学业参与对学生成就的贡献性。美国加州大学洛杉矶分校高教研究中心实施的学生调查和CIRP项目（The　Cooperative　Institutional　Research　Program）则以阿斯汀学生参与理论为指导，采用学生参与相关活动的时间指标来衡量学生参与程度。相关活动包括校内勤工俭学、校内住宿、加入学生社团、与教师或同学的互动。 　　虽然，阿斯汀强调自己提出的学生参与理论与乔治·库的学生投入概念之间并不存在本质差异，但二者的内涵确有区别。正如牛津英语词典中的解释，“engagement一词的含义包括协商、确立契约以及当事人缔结的协议。在乔治·库的学生投入理论中，投入主体包括就教育经历达成协议的学生与院校两大当事人，其概念内涵具有双重性。它包含两大要素：一是学生的参与行为，包括学习习惯、学习动机、投入学习的时间和精力等；二是高校为学生构建的参与条件和机会，包括教育资源、教育政策、校园环境、学术项目。在以乔治·库的学生投入理论为主要理论支撑的印第安纳大学NSSE项目的调查框架中，学生投入概念采用学术性挑战、积极与合作的学习、师生互动、丰富的教育经历、支持性校园服务五组指标进行综合性测量。虽然乔治·库对于学生投入的理解更具综合性，但在实证层面，这样的概念界定容易导致内涵的混淆，很难厘清学生个体与院校组织之间的投入边界。 　　与前两者概念定义不同，汀托的学生融合理论相对独立，带有鲜明的社会学内涵。立足于院校与学生个体之间的互动理论，汀托将学生融合定义为，学生与大学校园内同伴和教师形成共有观点或信念的程度，以及学生遵循大学组织文化（院校内部的结构性规则和要求）的程度。汀托将融合