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中小学教师运用教育技术自我效能感内涵、结构与特点 　　在教育信息化的大背景之下，为适应信息化社会对人才培养的新要求，我国加快了中小学教师教育技术能力培训的步伐，２００４年１２月教育部颁布了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》。该标准规定了中小学教学、管理和技术支持三类人员教育技术能力的培训和考核内容，目的是为了提高中小学教师教育技术能力水平，以促进教师专业能力发展。[１]２０１２年３月教育部颁布了《教育信息化十年发展规划（２０１１－２０２０年）》，规划到２０１５年，建立１２个国家级培训基地，健全３２个省级培训基地，形成以基地为中心，辐射全国范围的教育技术能力培训体系；中小学教师和技术人员基本完成初级培训，３０％的中小学教师完成中级培训，５０％的管理人员完成初级培训。[２]无疑，这将是一个宏大的系统工程。中小学教师自身的教育技术能力和信息素养已经成为推动我国教育信息化的关键因素之一，直接关系到我国教育信息化的成败。本文拟从中小学教师运用或者使用教育技术优化教学过程能力的视角，探讨自我效能感内涵、结构和特点，旨在为促进中小学教师教育技术能力的自身发展和相关部门制定政策提供一种参考。 　　一、中小学教师运用教育技术的自我效能感内涵 　　自我效能感（ｓｅｌｆ－ｅｆｆｉｃａｃｙ）概念来源于班杜拉（Ａｌｂｅｒｔ Ｂａｎｄｕｒａ．１９７７）的社会认知学习理论，或者是自我效能感理论。原意是指“个体对自己是否有能力完成某一行为（任务）所进行的主观判断。”[３]教育技术能力是指我国教育部颁布的《中小学教师教育技术能力标准（试行）》中规定的中小学教学、管理、技术支持三类人员的教育技术能力。参照这两个定义，笔者把中小学教师运用教育技术能力的自我效能感定义为：个体对自己是否有能力运用教育技术优化教学过程，帮助学生学习所进行的主观判断。按照普通心理学的解释，能力是一种心理特征，是个体顺利实现某种活动或者任务的心理条件。能力不是指个体现有的成就，而是指个体具有的一种潜力和可能性。在教学活动中，通常能力通过各种具体的活动表现出来，并在活动中得以发展和完善，教育技术能力也不例外。在具体的教学活动中，有人擅长使用言语能力，有人擅长使用教育技术能力。这与教师的信息素养有关。所谓主观判断是指个体根据自己的心理尺度来评判事物的好与坏的心理倾向。 　　很显然，这里所说的效能感是一种特殊形式的教学效能感，是教师运用教育技术原理和技能帮助学生学习意义下的自我效能感，是教师个体在教学过程中借助教育技术工具、组织实施教学带来的某种结果的自我效能感。它与通常所说的教学结果期待或者教学效能期待既有区别又有联系。教学结果期待是相信那些教学行为会出现某种预料之中的结果。比如：教学生运用某个词组造句，其教学结果期待是预料学生对这个词组有较深入的理解。而自我效能感是相信自己能够做出某种行为后达到某种水平的信念。信念是认知、情感和意志的有机统一体，是人们在一定的认识基础上确立的对某种思想或事物坚信不疑并身体力行的心理态度和精神状态。[４]综合起来，以上诸因素构成了中小学教师运用教育技术的自我效能感内涵。 　　二、中小学教师运用教育技术的自我效能感的结构 　　班杜拉提出的“三元交互决定论”认为，人的心理和行为机能是由人的内部因素（认知、动机、情感、生理）Ｐ、环境Ｅ和行为Ｂ三者决定的（如图１所示）。这三者之间相互独立，又是相互作用和相互影响的。这一理论突出了个体的内部因素在人的心理和行为机能方面的作用，而且班杜拉的自我效能理论主要关注的是“三元交互决定论”中的个体内部因素或是主体性因素。 　　图１ 班杜拉的三元交互因果关系图 　　从班杜拉的三元交互作用决定论入手，把握中小学教师运用教育技术的自我效能感的结构，理解人的自我效能感是一个动态变化的过程，源于个体内部因素、环境和行为三元交互作用，也消失于这三元交互作用，是一个不断消失和重构、螺旋式上升的过程。旧的自我效能感的消失意味着新的、更有活力的自我效能感的重构和生成。教师运用教育技术的自我效能感也是这样一个消失和重构的过程，与中小学教师掌握和运用技术的过程相对应。个体内部因素、环境和行为三元交互作用形成了自我效能，同时，自我效能也对内部因素、环境和行为之间的交互作用产生影响。例如：教师运用教育技术进行教学或是教育技术进入到教学中，首先是一个尝试的阶段，起初他们处于一个陌生的、具有挑战性的环境中。当教师进行尝试之后，发现利用教育技术能更好地进行教学，并且能获取更大的成功，即教师运用教育技术的自我效能感高，因此，教师便会选择运用教育技术手段来进行教学，并且还会积极地改造教育技术下的环境，将技术与学科课程整合起来，甚至会创造出一些新的教学的环境来使学生更好地学习。这样，自我效能便对环境产生了影响。 　　在自我效能感的生成和重构过程中，个体受直接经