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中小学教师需要什么样培训 　　中小学教师继续教育制度与政策沿革扫描：1980年8月，教育部印发了《关于进一步加强中小学在职教师培训工作的意见》。这一时期教师培训目标为“学历补偿型”。1991年12月，国家教委印发了《关于开展小学教师继续教育的意见》的通知。这一时期教师培训可概括为“学历提高型”与“能力提高型”并存。1994年1月1日起，实施《中华人民共和国教师法》，确立了教师的资格、聘任、培养、培训、考核等一整套法律制度。2004年2月1日，教育部公布了《关于进一步加强基础教育新课程师资培训工作的指导意见》。 　　纵观继续教育制度与政策发展脉络，法制化、规范化特点鲜明。一是政策法规的法制性增强，《教育法》《教师法》以法的形式对中小学教师的继续教育做出了规定，对中小学教师继续教育政策法规的制定奠定了法律基础；二是政策法规的体系框架基本形成，《教育法》《教师???》《中小学教师继续教育规定》自上而下构成三个层次，同时下达配套的计划、草案、指标、办法、意见作为保障；三是政策法规的稳定性增强，执行到位。诚然，部分中小学教师在一系列继续教育政策法规保障下，在各类培训中转变了观念、提高了能力，并结合自己的教学实践不断进行研究探索，在专业化进程中取得了长足发展。但不容忽视的是，在实际工作中，教师培训存在诸多不足，其中最为培训双方所诟病的是培训效果的低效性。 　　一、聚焦现场 　　“聆听专家的讲座，观摩优秀教师做课是教师培训的常见方式之一。然而这种培训往往给一线教师的感觉是遥远的，高不可及的，讲座理论过于高深，优秀课难以模仿。许多教师在培训后认为‘听了过瘾，看了动心，可用了无用’”。我们看几个现场做具体分析： 　　镜头一：笔者与一所中学教师对话，中学教师是笔者同乡，1992年中师毕业后先在村小学任教，后调到乡中学，再其后调县二中，现留在县城教数学。笔者：这几年你进修学习投入的时间精力很多，收获很大吧。中学教师：哎呀！那还不都是混个学历评职称吗？大学老师教我们的那些，都是理论，学那些回来一点用都没有，有谁学呀！工作十几年了，不断地进修，专科、本科，现又准备参加研究生课程班学习，虽然毕业证拿到了许多，但收获并不大。我专科读的是数学专业，本科读化学专业，现在教的是数学，学非所用嘛。 　　镜头二：寒暑假某中学阶梯教室，师训部门请来的本土专家坐在讲台上，面对台下的百人受训教师，将应试教育下的课堂教学模式“复制”到教师培训中来，“我说你听，我讲你记”，教师培训成了“教师被训”。台上培训者坐而论道，不断重复着“昨天的故事”，听者味如嚼蜡。台下教师如赶小集市，各行其是。面对听众越来越少的窘境，组织者不得不靠点名来维持培训的“壮观场面”。其培训效果低效性不言自明。 　　镜头三：几位接受新课程培训后教师的交流：那些专家们写的理论、模式，我也尝试在教学中运用了，可就没有他们讲的有效果，犹如邯郸学步，学了、做了，反而不知该怎样上课了。专家讲教学是交往活动，学生是主体，课堂教学一定要体现学生的主体性，可我们一个班多则60、70人，少则也40多人，让学生当主体，还不乱成一锅粥？让专家来这样的班级试一试，看他怎样教。 　　二、场外思考 　　有效的培训是促进教师专业发展、推进课改实验顺利实施的一个关键因素。培训的有效性怎样获得？什么样的培训内容能使培训教师真正的“培有所获、培有所得”？ 　　场外思考1：教师缺乏专业发展的自主性，对“我为了什么提高学历？”的问题思考模糊。我们的政策、法规在不同时期依据时代特征提出教师入职发展要求，就那一个时期的教师专业发展而言，学历补偿进修是一个具体外在的专业发展目标，有其特定的历史积因。当前新课程改革对教师的角色进行了重新定位，迫切要求教师提高专业发展水平。教师的专业发展不仅仅需要树立坚定的职业信念、而且必须开展自主反思和行动以探究自主专业发展的途径。教师自主发展的关键是自主发展意识和自主发展能力，只有具有自主发展意识和能力的教师，才能自觉地不断促进自我专业成长。自主发展意识和自主发展能力依赖于内外自主发展环境的创设，依赖于教师自主发展的评价和自主发展模式的建构，更依赖于教师对实践性知识的主动建构并形成反思能力。教师只有具备了专业发展的反思能力，才会有由“要我学”向“我要学”的转变。 　　场外思考2：培训为什么没能提起教师的学习兴趣？培训者往往不了解教师需要什么，不清楚教育教学的具体情况。空泛理论多，能解决问题的方法少，培训内容、方法、手段缺乏新意，其实质没有尊重教师主体地位，培训的根本主旨是为了学生的发展。没有教师的发展为前提，哪来学生发展？培训者滔滔不绝以灌输的方式，强调新课程理念下学生学习方式的转变，教师要由满堂灌、填鸭式教学转向引导学生自主、合作、探究、开放的教学。新词汇、新概念满天飞，培训日久，“新”亦转“旧”，培训者自己依然