地理多媒体情境教学中存在问题与对策.docVIP

地理多媒体情境教学中存在问题与对策 　　一、多媒体情境教学流于形式，存在“伪互动”和“低互动”现象 　　随着新课程的进一步深化，对课堂教学的要求越来越高， 要求学生在课堂中“活起来、动起来”，强调学生自主学习、合作学习、探究学习。那么怎样才能体现这些先进的教育理念及方法？很多教师往往不究其所用教学方法和手段的实效如何，更多的是看重形式上的“到位”。结果在多媒体情境教学中出现两种极端的现象：一种是“伪互动”，即过于注重教学内容和形式的丰富（特别是公开课展示），华丽花哨的多媒体情境领着学生钻进厚厚的迷雾，一幅幅图片、一个个动画，从“满堂灌”变成“满堂看”，甚至“人机共灌”。这样的多媒体填鸭式，学生只得其皮毛而失其神韵，表面看热热闹闹、互动频繁，其实华而不实，学生把大部分精力倾注在对情境的理解，对于核心的学习任务反而忽略，这种“伪互动”实质上是一种无效的师生互动。另一种是“低互动”，即教师设计多媒体情境时，采取拿来主义，这样的多媒体情境与学生的地域、生活严重脱节，因而也就缺乏师生、生生间的互动和情感交流，缺乏全体学生主动发展。教师角色单一，基本上是多媒体情境教学的牵引者、解说员，是一种单向、低层次的师生互动。 　　对策1： 对教材进行深度挖掘和二次开发，创设适合学生主体发展的多媒体情境，实施启发式教学 　　“不愤不启，不悱不发。”学生只有对学习活动持有主动态度，才会使思维活动处于积极活跃的状态，思维才能具有创造性。学生学习的积极态度，主要产生于对学习的需要和动机。强烈的求知欲是学生积极思维不可缺少的内部力量，在强烈的求知欲驱动下，学生才能开动脑筋，积极、主动地思考，追求新知识、探索新方法、解决新问题。学生的求知欲与教师情境的创设、点拨有着密切的关系，如果教师能用先进的教育、教学理念武装自己，对教材进行深度挖掘和二次开发，创设适合学生主体发展的多媒体情境，这样的情境再加上教师的点拨启发，会诱发学生深入地思考问题，从而使学生的思维在问题和启发中被激活，能力在启发中提升。 　　例如，教学“气候类型”时，为培养学生思维的灵活性和深刻性，可创设一组阶梯式多媒体情境，并伴以启发式：首先利用“世界气候类型分布图”和“雨林气候的气温和降水柱状图”创设多媒体情境：找出热带雨林气候的分布；联系学过的知识，请尝试分析该气候的形成原因；在学生正确回答的基础上，将“世界气候类型的分布图”与马达加斯加岛东部、澳大利亚东北部和巴西东南部的热带雨林景观图组合，并采用局部闪烁的方式，创设多媒体情境，激发问题生成：除了这些地区外，世界其它地方还有热带雨林气候分布吗？为何在纬度相对较高的回归线附近的马岛东部、澳大利亚东北部和巴西东南部也有热带雨林？这些地方形成热带雨林气候的原因是什么？对于学生的生成，教师不要急于给出答案，而是利用“世界气候类型的分布图”、“气压带、风带示意图”、“世界洋流分布图”、“地形图”多图组合，创设多媒体情境，引领学生自己得出“这些地区都位于来自海洋信风迎风坡上，同时受到沿海强大暖流的影响，所以也是终年高温多雨，虽然不在南北纬10度范围之内，也能形成热带雨林气候”的结论。 　　对策2：抓住自主学习、合作学习和探究学习的本质特征，创设引发高层次互动、交流的多媒体情境 　　美国著名科学家施瓦布指出：“学生的有效学习过程与科学家的研究过程在本质上是一样的，因此，学生应该像‘小科学家’一样去发现问题、解决问题、并在探究的过程中去获得知识、发展技能和培育能力，受到价值观的教育，发展自己的个性。”同样，新课程所倡导的自主学习、合作学习和探究学习其本质特征也是一样，强调高层次的互动交流、高水平的思维活动、高情感的学习过程。 　　在这三高中，高层次的互动交流是关键，它是诱发高水平思维活动和高情感学习过程的催化剂。而这种高层次的互动交流与教师多媒体情境的创设密切相关。首先教师要尽可能利用或创设真实或接近真实的多媒体情境，学习情境越真实，学习主体建构的知识就越可靠，学生越容易在真实的多媒体情境中互动交流，从而获得真实的成功体验；其次要针对不同的学习任务设置多媒体情境，教师应摆正学习任务与多媒体情境的关系，学习任务可通过多媒体情境呈现，这里的多媒体情境是形式，学习任务才是内容和核心；第三，教师应以多媒体情境带出学习任务，用多媒体情境引发学生积极思考和充分思索，多媒体情境的性质决定学习方式的有效性，决定所学知识在其它情境中再应用的可能性，决定师生间、生生间的互动交流深度和广度。 　　例如，教学“水资源的合理利用”一节，可首先从报纸上的一则新闻获得学习资料：“无锡人抢购纯净水”，同时要求大家广泛搜集相关学习资料，并围绕该节课的主题展开自主学习。接着可将“无锡某大型超市内抢购饮用水”和“太湖水面蓝藻大爆发”、“美丽的太湖”三图组合，创设多媒体情境。这一乡