课改以来高中文言文教学与评价脱节理论研究.docVIP

课改以来高中文言文教学与评价脱节理论研究 　　一、课改以来高中文言文教学方式的转变 　　课程实施有三种取向，一是得过且过取向；二是改编或适应取向；三是忠实或精确取向。第一种取向是避开问题，而不是指向目标。第二种取向意在重视课程实施者的变通运用。而第三种取向，则是实施者完全反映课程设计者的意图，不管适当与否，都依样画葫芦。从我国现阶段的各种事实来看，我们的高中语文课程实施遵循了第三种取向，即自2003年4月我国出台普通高中语文课程标准以来，高中语文教学发生了翻天覆地的变化，文言文教学也有相应变化。 　　为数不少的教师爱跟风，这就导致语文教育史上出现不是东风压倒西风，就是西风压倒东风的两极格局。2003年语文课程标准提出语文是“工具性”和“人文性”的统一，文言文是“文”和“道”的统一。在这样的指挥棒下，铺天盖地的文章跳出来指责传统的文言文??学只关注“工具性”，即“文”，而忽视文言文的“人文性”，即“道”。大多数文章极力抨击传统文言文教学的腐朽，提出应该在课堂上缩短文言文字词句翻译的时间，更有甚者提倡完全不要这一环节的时间，而是放在课下学生自己完成。新一轮的文言文课堂教学高举人文性的旗帜，整堂课程都只在人文性的感悟教学。具体体现在以下几个方面： 　　1.将用之于白话文的阅读目标用之于文言文教学中 　　白话文是在五四运动以后提倡起来的，它广泛吸收西方的词汇资源、语法结构，在语言、文字、思想等多层面展开。因而，白话文的阅读目标在于重文理，注重文章的整体感知、感悟。采用白话文的阅读目标来展开文言文教学，就是要求老师和学生抛开文言文的中国特色，采用西方思维方式来教学，打破惯有思维，断章取义，统而概之来完成文言文教学。 　　总之，将白话文的阅读目标完全应用于文言文教学当中，实行文白混教，淡化了文言文和现代文的界限，是以现代文的思路统摄文言文，引导学生重文理而轻文字，使学生的学习零碎而不系统，肤浅而不扎实。 　　2.将课程标准中的“人文性”、“综合性”极端应用 　　越来越多的教案表明，现代的文言文教学以凸显“人文性”和“综合性”为主，认为只要做到了“人文性”的感悟，“综合性”的概括，这堂文言文教学就是好的。而“人文性”的综合感悟，又以学生为主。这样的氛围下，我们的语文老师把严谨的教学活动变成了散乱的、不系统的、没有指导的所谓“学生主体”活动。老师主要让学生学会感悟，至于怎么感悟，没有明确的说明，也没有办法说明，这样的感悟，由于没有明确的标准，老师只有把大家说的都总结起来，最后，就算完成了教学任务。这样的结果，可能会导致学生学习散漫凌乱，对知识没有一个系统的吸收，甚至严重的还可能导致学生学的知识完全是错误的。 　　二、文言文教学与评价的脱节 　　课程评价包括过程评价和目标评价，由于我国国情的原因，我们多采用目标评价，而目标评价又以高考评价为主。 　　然而，通过对2003-2011年以来的高考语文试题（全国卷）分析发现，课改以后的文言文教学与高考评价存在脱节的现象。2003年高考语文试题文言文部分共20分，其中实词、虚词和句子翻译占分14分，内容分析占分6分。2004年文言文部分共20分，实词、虚词和句子翻译占分14分，内容分析占分6分。2005-2011年文言文部分共19分，实词、虚词和句子翻译占分13分，内容分析占分6分。 　　在全国卷的文言文考试当中，我们发现高考考查的是对文言文实词、虚词和句子翻译的把握，即对文言文“工具性”的掌握和运用，这与当下我们提倡的所谓摒弃工具教学，走向人文圣殿的文言文教学是脱节的。也正是由于如此，越来越多的老师迷惑不解，我们既不能走以前“字字落实，句句清楚”的“八字真经”，又不能走人文体悟的圣殿，我们的文言文教学到底该何去何从？老师们的迷惑是有道理的，我们现在的文言文教学有不完善的地方，而文言文的评价也存在着一些问题。这样，实施和评价的不同步，会导致文言文教学的进一步衰竭。那么，要解决两者的脱节问题，就应当实现二者的和谐统一，做到教学有目的，评价有反馈的双向统一。 　　三、文言文教学与评价的和谐统一 　　1.文言文教学“人文性”和“工具性”的统一 　　其实2003年的语文课程标准明确提出了文言文的教学目标就是让学生阅读浅易文言文，养成初步的文言语感。能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。这一目标告诉我们，文言文的“工具性”教学依然起着举足轻重的作用，我们不能因为课改前这一方面的教学出现滥觞而对其全盘否定，然后在全盘否定的基础上又全盘肯定“人文性”教学，把两者极端化，造成“人文性”教学的滥觞，其危害是可想而知的。通过调查我们可以发现，现在的高考学生在文言文这一部分的得分并不高，这不能不说是两