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小学数学“每课一问”思考与实践 　　[摘要]当下许多学生常年在学“做答”，而非“做学问”，由此引起“发现问题、提出问题”这一能力的下降完全在情理之中。笔者经过一段时间的实践探索，用“每课一问”的方法，在一定程度上提高了学生的提问能力，还不断发掘出“每课一问”的意义与价值。 　　[关键词]每课一问；问题意识；提问；发现；目标 　　[中图分类号]B [文献标识码]G424 [文章编号]1672-1128（2012）021-0064-04 　　当代小学数学专家邱学华先生讲过一种现象：在120多节录像评审课中，只有两节课是教师鼓励学生自己来提出问题。这样的课堂，学生的问题意识如何培养？《数学课程标准》（2011年修订版）关于“问题解决”领域的教学目标在原有培养学生分析问题、解决问题能力的前面增加了发现问题和提出问题，这正是基于当前教学中重视学生解题但不重视学生提出问题的现状而提出的，当然更是为了实现培养学生创新精神和实践能力这一教育总目标。 　　在我的班里，学生的问题意识也不够理想，课堂发言不够积极。为解决这个问题，我开展了“每课一问”的教学尝试，收到了良好的教学效果。 　　一、开展“每课一问”，培养学生的问题意识 　　1.“每课一问”的实施方法 　　“每课一问”，即学生在配套作业本的空白处，根据课堂学习情况，围绕本课学习内容提出一个自己思考的问题，教师在批改作业时给予答复，且做到“人人都问”、“每课必问”。对于一些问及“是不是”、“对不对”的问题，教师直接明确答复；对于一些“为什么”、“怎么办”的问题，教师择要写上简短的几句话，然后与学生进行面对面的交流、解释，之后要求学生根据自己的理解写一篇短文。 　　2.“每课一问”存在的问题 　　刚开始实施“每课一问”，学生很不习惯，大致表现出三方面的问题。 　　第一，对“每课一问”认识不足，为问而问，目的性不明确。一直以来，学生认为听好课、写完作业，就算完成了一天的学习任务，突然布置了“每课一问”这项特殊作业，学生显得很不习惯。有些学生把提问当成是一种学习负担，表现出消极的行为。如自己不找问题，而是从同学那??抄问题；从课外学习资料中随便抄一两道题目，把题目当问题，让老师解答。 　　第二，能力不足，不善于发现问题。整节课下来，学生好像全都听懂了，没问题可问。孙越梦同学在与我的交流中这样讲：有时认为自己全懂了，但看了别人提的问题发现自己也不是全懂，好像也解答不了他们的问题。 　　第三，发现了问题，却不知道如何表述。在批阅学生的提问中，我发现有些学生文字表达有困难，致使教师看不懂学生的问题，有的是语法错误，有的词不达意，有的问题范围较大，针对性不强。 　　3.“每课一问”的改进措施 　　针对以上几个问题，我对学生进行了思想教育与方法引领。爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”因为解决问题也许仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题却需要有创造性的想象力。提出问题是一个从未知到已知的过程，探究的是一个未知的世界。正如诺贝尔奖得主李政道教授所言：“求学问，先学问；只学答，非学问。”“问有多广，学有多广，问有多深，学有多深。”“若没有了问题，学习也基本止步了。”于是，我组织班会活动进行讨论，让更多的学生明白其中道理，并进行具体的指导。关于提问的指向，主要是自己的疑惑，若真觉得没有问题了，可以拓展想想这个知识在运用时会不会产生特殊情况？要特别注意哪些方面？与之前的知识有什么联系或区别；成绩优秀的学生可以往知识的延伸拓展方向考虑，从数学的思想方法去考虑，反思整个学习过程令你产生了怎样的感觉，或者有了怎样的认识判断；在提问方法上，我要求学生在提问后最好举上一个例子，便于他人理解问题。 　　此外，笔者还通过树标杆、看范文的形式，组织学生学习如何提问（以下举两例）。 　　【案例1】倪晓琦同学这样写道：他们到底是不是反比例啊？ 　　假设有一个数量是500米，那么500与米成反比例关系吗？我举个例子：如0.5千米=50000分米=5000000厘米。这里的500米，500越大，米就越小，那如果从反比例的特征两种相关联的量，一种量变化另一种量也随之变化。如果这两个量的积一定，这两种量就叫做成反比例的量，他们的关系叫做反比例关系。好像完全符合，但仔细一看又好像不是。他们到底是不是反比例啊？” 　　“多么好的一个问题呀，真实地表达了自己的想法与问题。与老师之间的交流就应该这样坦然，勇敢地道出自己的疑问。”我这样评述他的提问。 　　【案例2】倪孙炀同学这样写道：为什么是边放大而不是面积放大？ 　　今天，我们学了图形的放大与缩小这一课。我向钱老师提出问题：“将正方形A按3：1放大”这道题目中的按“3：1的比例放大”为什么是边长按3：1放大，而不是面积按3：