人学观视阈下德育范式发展探析_世界文学论文.docVIP

人学观视阈下德育范式发展探析_世界文学论文 世界文学论文 人学观即是对人的根本看法和观点,对人的本质的看法和观点是人学观的核心内容,人学观是世界观的反映。不同的人学观决定了不同的德育形态,不同的德育形态折射出不同的人学观。 一、人学观与德育 道德是人为、为人和由人的统一,道德围绕着人展开。以道德教育为主要内容的德育以对人的认知为逻辑前提和实践起点。 (一)人:德育建构的理论和实践逻辑起点 道德就其本质而言,是人为、为人和由人三方面的统一。说其“人为”,指从道德的产生和起源来看,它是人们在社会生活和实践活动中,为了满足人类自身需要而主动创造和选择的产物;说其“为人”,指从道德的意义和价值而言,它是满足人的自身需要,为了使人类生存和生活得更加美好;说其“由人”,指从道德的存在方式和形态而言,道德离开了人之后就无法存在和运行。因而,道德天生就离不开人,以道德教育为核心的德育无论从理论还是实践来看也都要以人为逻辑起点。 1.人是德育生存的基础 马克思指出,“‘特殊人格’的本质不是人的胡子、血液、抽象的肉体的本性,而是人的社会特质”,[1]人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和。社会关系的形成源于人与自然、人与社会和人与自我的关系,以此为基础,人是自然性、社会性和精神性的统一,是物质性与精神性的统一,是“是”与“应该”的统一,在这个统一中蕴含着德育的生存基础。“是”或“物质”设定了德育的逻辑起点,“应该”或“精神”预示着德育的价值取向,在由“是”向“应该”转化过程中体现着德育的方法论体系,而“逻辑起点”、“价值取向”和“方法论体系”共同构成了德育范式的框架,德育生存的理由建立在人自身之上。 2.人是德育发展的动力 按照马克思主义观点,人的本质在实践活动中生成。以需要为动机,人的本质的形成过程包括四个相互关联的环节:第一,个体对自身各种需要的意识;第二,以个体和社会现实为依据对能实现的需要的选择;第三,在个体和社会蕴含的各种因素相互作用所形成的情境中,个体采取一定的方式和手段,通过具体的行为实现和满足自身的需要;第四,根据个人满足需要的过程与他人、社会的关系及对他人和社会产生的影响作用获得对人的行为的社会评价。在此过程中,无论是需要的产生、选择、实现还是反思,都以个体对自身的认知为前提。不同的个体认知产生不同的个体要求,进而产生不同的道德体系、形成不同的德育形态,可以说人是德育发展的动力。 (二)人学观:德育范式变迁的动因 从上面的理论分析可知人是德育建构的始基,这一观点基本上得到了学者乃至大众的认可。但是现实中,人们对人的认知却受到人类认知水平的影响,人们对人的认知先后在原始思维、整体思维、主客两分思维、生成性思维等视角下呈现出不同的特点,形成不同的人学观。建立在不同人学观基础上的德育呈现出不同的形态。就人的发展历史而言,马克思把它划分为三大阶段,即“人的依赖”阶段、“物的依赖”阶段和“自由而全面发展”的阶段。在与自然经济一致的“人的依赖”阶段中,人没有独立性,相反奴性十足;在与商品生产匹配的“物的依赖”阶段中,人摆脱了传统血缘关系的束缚,在人身获得独立的同时却陷入物的奴役中;只有在共产主义社会中,人才能自由而全面的发展,这是建立在对“人的依赖”和“物的依赖”的超越之上的。与人的认知历程相一致,德育形态也先后经历了奴化德育、物化德育和生活德育三种形态。 二、依附人格与奴化德育范式 在原始社会中,“人类差不多完全受着陌生的、对立的、不可理解的外部大自然的支配”。[1](94)在奴隶社会和封建社会中,这种状况并没有大的改善,人依附于人,没有独立性和自由个性。相应地,人们认为自己不属于自己,而是属于自然、集体和他人的。“我们越往前追溯历史,个人,也就是进行生产的个人,就显得越不独立,越多属于一个更大的整体:最初是十分自然地在家庭和扩大为氏族的家庭中;后来是由氏族间的冲突和融合而产生的各种形式的公社中。”[2]可以说,在前现代社会中,人是固定于天然血缘关系、人神关系之中的依附人格形象,与之相匹配的是奴化德育形态。“奴化教育的实质是封闭人的头脑,禁止人思考,它只要求人被动地接受与盲目地服从,而从不要求人追问‘为什么’”。[3]此种德育培养的人是非独立的依附人格。 奴化德育的首要缺陷是忽略人的独立性,置人的自由性于不顾。与人的依附存在观念相一致,德育也以培养依附人格为目的,奴化德育由此而产生。中国古代最早的教育专着《学记》就指出,“建国君民,教学为先”,强调教育在建立国家、统治臣民中的作用。在奴隶社会中,“学在官府,政教合一”;在封建社会,即使官学中也有严格的等级划分。中国封建社会的中央官学关于入学资格明确规定“殊其士庶,异