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浅谈群文阅读的适应性分析 浅谈群文阅读的适应性分析 理想的阅读课程体系，应该包括三种阅读形态：单篇（课文）阅读、群文阅读、整本书阅读。三者之间，相互无法替代。今天单讲“群文阅读”。 一、从两个“群文阅读”的案例说起 2007年，台湾地区的陈易志老师上了一节“群文阅读”课，他让学生读了6篇文章——《石头汤》《雷公糕》《南瓜汤》《敌人派》《肉丸子汤》《兔子蛋糕》（绘本），然后鼓励学生进行比较阅读（内容、叙写手法、文学要点的比较），引导学生进行交错的分析（《石头汤》里的和尚会如何解决敌人派里的困难）。这样的一堂“群文阅读”课，与我们传统的课文教学似乎“格格不入”，但是不少听课教师又直觉到它的巨大价值。台湾赵镜中教授曾这样描述台湾新课程改革后阅读教学的一种变化：在当局“大力推动儿童阅读运动的影响下，学生的阅读量开始增加，虽然教师还是习惯于单篇课文的教学，但随着统整课程概念的推广，教师也开始尝试群文的阅读教学活动，结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学。”这段话里，出现了“群文”这个概念，并且大致描述了“群文阅读”的方向：多个文本、同一个议题、教学。 年，我反复上教材里的一篇神话《盘古开天地》，教学方案换了好几个，最终的教学效果也不错：生字认识了，词语理解了，故事会讲了，盘古的精神也了解了……总而言之，教材规定的教学目标都基本达成了。可是我还是觉得有遗憾：对神话的神奇与玄妙，孩子们并没有感受到。 于是，我要“开天辟地”似的大刀阔斧地换一种上法。我在50分钟的时间里，让学生读了7篇神话（详见“创世神话”群文阅读课堂实录）。在那堂课里，孩子们疑惑、好奇、不解、发现，在一种轻松而又充满挑战的氛围里，发现了神话的许多“秘密”，发现了一些神话的“母题”——“宇宙卵”的母题；“英雄创世”的母题；“垂死生化”的母题。每个母题下都有着丰富的可讨论的内容。这些对小学生来说，是不是太难了，太深了？其实在现实的课堂上，学生始终处于一种自发的探索与发现中，讨论积极而热烈放松而坦率。 于是，我决定，在课文教学的基础上，开始补充“群文阅读”。 二、一节课里读一组文章意味着什么 技能取向的课文教学（如认字、识词、句式掌握、篇章组织、理解等等）自然有其一定意义。笔者所指的“群文阅读”，是指在教材的基础上，补充5～6组文章或者更多，进行教与学。 “一节课里读一群文章”，意味着教师不能讲太多话，不能提太多问题，不能发起太多讨论，“群文阅读”只有发展“让学”，让学生自己读，让学生自己在阅读中学习阅读。 “一节课里读一群文章”，意味着教师对课堂结构的艺术性不能有太多苛求，起承转合、层层递进、环环相扣、步步为营、前后呼应、高潮迭起……过于精致细腻的课堂，往往是联结和环节偏多、转换频繁的课堂，这样的课堂间接地侵占了孩子自读自悟、大块时间读、大块时间悟的时间，这样的课堂，“群文阅读”不可能实现。 “一节课里读一群文章”，意味着教师不可能这么深、这么细、这么透地讲析文章。微言大义、字斟句酌、咀来嚼去……这是内容分析式阅读的典型特征。20字的《登鹳雀楼》，在小学二年级要条分缕析35分钟，热热闹闹一节课，数数字数20个！ “一节课里读一群文章”，意味着教师不能按部就班地“从字词的学习开始，经由句式、篇章结构、内容探讨进行教学”，“群文阅读”，教学目标一定要抓住重点，突出要点，把握难点，一定要学会放弃。 “一节课里读一群文章”，意味着不能将“朗读”、将“有感情朗读”无限放大，必须根据读物的不同性质，更多地尝试略读、浏览、跳读等阅读方式，必须更多地尝试生活化阅读。 三、把怎样的文章如何放在一起是个关键 “群文阅读”教学成功与否，很大程度上取决于教师把怎样的文章放在一起，如何放在一起。以下是我校已经和打算实践的4～6年级的群文主题： 四年级 “反复结构的故事”一组 “友情诗”一组（《我喜欢你》《阿贵只有九岁》《打过架那天的夕阳》《等待》《赠汪伦》） “图像诗”一组 各个版本“龟兔赛跑”一组（一个故事多种版本） “有特色的人物外貌描写”一组 “大作家也写流水账”一组 各个版本“三个儿子”的民间故事一组 “淘气包”文章一组 穿越式“幻想小说”一组 “大人国小人国”类文章一组