激活语文阅读教学的活力.doc

阅读须个性化,引领毋容忽视 摘要：将读者的解读作为寻求理解和自我理解的活动，把阅读研究的基点转向文本、读者，立足于探讨解读过程中读者与文本的双向交互作用，将阅读作为一种读者与文本的对话，这是新课标对个性化阅读的强调，为我们指明了阅读教学改革的方向，激活了语文阅读教学的活力。 关键词：阅读教学 个性化 理解 引导 渗透 在提倡个性化的阅读教学中，新课标对个性化阅读的强调为我们指明了阅读教学改革的方向，激活了语文阅读教学的活力。但在实际操作中却出现了教师引领作用的失效，形成了“教师跟着学生转”的势头，对此，有人叫好，有人担忧，亦有人认为要加以正确的引导。对于同一文学作品的形象和主题的认识，不少学生的见解可谓新鲜离奇，当然，学生可以有自己不同解读，并不是所有学生对文本的所有感受都可以算“个性化”阅读，教师对这些个性化阅读，不能一味肯定或是放任自流。一味肯定，容易造成“教师跟着学生转”；放任自流就把个性化阅读变成了散漫化阅读。对学生个性化阅读中出现错误的感受、体验和理解，应及时、大胆、巧妙地说“不”，决不能以讹传讹，而应该引导学生钻进文本，引航扬帆，把学生的阅读引向更广更层面，提倡多文解读与个性化阅读相互渗透，有机结合。下面来个抛砖引玉。 义务教育课程标准实验教科书语文七年级上册（语文出版社）中的一篇课文《心声》，这是篇非常难得的反映校园生活的小说。在教《心声》时，提醒学生注意这篇课文的题目是“心声”，这“心声”到底是谁的“心声”？“心声”的含义以是指什么？小说主题又是什么？教学中在引领学生弄清这些问题时，不是急于让学生机械地划分层次，而是引领学生走进文体认真阅读全文，通过理清情节，从而理清作者思路，把握内容进而分析人物形象。 教学过程中让学生了解文章的情节。放学铃响了，可是程老师还在拖课，她站在讲台上交代同学们上公开课时要怎样怎样……，还具体安排某些学生准备朗读某些段落。李京京很喜欢这篇课文，要求也能念一段，可是老师根本不同意。李京京感到非常失望。在回家的路上，他在林子里情不自禁地念起了课文，他边念边想起自己在乡下的亲切的爷爷，想起自己现在与不和睦的父母在一起的孤独的生活，想起好朋友妮儿……他对乡下的生活充满了怀念，又对公开课上不能朗读课文感到困惑、不满。 第二天放学后，老师指定的那门名同学留下来练习朗读，李京京趴在教室的窗外听，他觉得并说出赵小桢念得不对，但他们不听他的，还嘲笑了他一番，李京京又窘又气，委屈地离开了教室。 上公开课那天，听课的老师很多，当程老师要求同学们朗读课文时，那六个同学，只有林蓉一个举了手，林蓉念完了，该轮到赵小桢了，可是她紧张得满脸通红，怎么也不肯举手，全班也没有人举手。教室里一片安静，这时李京京郑重地举起了手。程老师有点慌乱，但也只好叫他起来读。李京京以自己对课文的理解，有感情地朗读了很长的一段，到他意识到读过了赵小桢的那一部分，悄悄坐下来时，教室里一片寂静，大家都被他的朗读感动了。程老师从讲台上走下来，用发颤的声音，要求他把课文全部读完。 他很自然地让学生了解到了，这篇文章的思路就是：以李京京的“心愿”为核心，从“布置公开课”，即：公开课前-----回家路上-----第二天放学后------上公开课。这四个阶段，其中在“布置公开课”后插叙了一段李京京的身世，过去是跟爷爷一起在乡下，生活得很幸福，现在来到城市，跟整天吵架的爸爸妈妈住在一起，学校的同学也都不怎么瞧得起他，他感到孤独，这些正是他能念好凡卡这个人物的基础，也正是李京京心愿产生的缘由。在指导阅读过程中，让学生理清思路，了解情节的基础上，学生对于“心声”的含义的理解就产生了多角度多层面的解读。有的学生认为，这个“心声”指的是李京京想在公开课上朗读《凡卡》的心声。因为李京京有着和课文《凡卡》的主人公相似的情感，为了表达这种感情，他眼巴巴地望着老师，结结巴巴地说：“老师，我能……念一段吗？”；有的则认为，指的是希望老师不要歧某些“有缺陷”学生的心声，因为李京京不是老师心目中的“好学生”，这可由“程老师的目光不满地盯住他”看出，再加上“他的嗓音沙哑，怕他把公开课给搞砸了，影响学校的荣誉；”有的也认为，指的是李京京想给爷爷写信，希望回到乡下与爷爷生活的心声；甚至有的学生认为，作者想借主人公呼吁我们的教育工作者要尊重、关爱每一个学生的愿望和感情。批语教育战线存在的追求形式甚至是弄虚作假的不良风气。 语文阅读教学主要是研究教学文本的理解与解释，把解释本体视为文本意义的审美生成过程，将读者的解读作为寻求理解和自我理解的活动，既构建文本的意义世界又构建自我世界，屏弃传统的阅读研究只注重作家、作品的单向性模式，而把阅读研究的基点转向文本、读者，即立足于探讨解读过程中读者与文本的双向交互作用，将阅读作为一种读者与文本的对话，视读者的阅读为作品的本体存在，把解读