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MOODLE研发背景及应用综述 　张伟春 一、研发背景 教学设计(ID)的研究根据所依据的学习理论,可以划分为三代:第一代(ID1)以行为主义的联结学习(刺激-反应)为理论基础，第二代(ID2)以认知学习理论(主要是奥苏贝尔的认知学习理论)为理论基础,第三代(ID3)则以建构主义为理论基础。其中，ID1主要是以教为主的教学设计,ID2和ID3则是以学为主的教学设计. 当前以学为主的教学设计有两个研究方向,一是学习资源的建模，二是学习过程的建模。 在学习资源建模方面，世界上有多个标准化（学术）组织致力基于网络的教育资源标准化研究，起草了一些相应规范。我国1999年启动现代远程教育标准的研究，形成有中国特色的现代远程教育标准体系CELTS，其中就包括教育资源建设技术规范。 在学习过程的建模方面，主要是学习设计研究,这是教育技术研究的最前沿领域。从20世纪90年代开始,著名的教学设计专家梅瑞尔（Merrill）在基于传统师生面对面教学环境的成分显示理论基础上，开展了教学处理理论（ITT）的研究，其目的是研究一套能够明确表示知识结构和教学策略的规范，从而支持有效的教学系统和教学环境的开发。由于梅瑞尔开展ID2研究时Internet还未盛行，ITT主要是针对单机教学软件，缺乏对网络交互的描述。 2002年8月, 澳大利亚教师Martin Dougiamas等开始开发Moodle(即Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment，模块化面向对象的动态学习环境)，构建网络学习环境的软件包, 对学习内容、活动、交互进行管理，实现学习设计所要求的资源和活动的创建、修改、使用和可重用共享功能（如图1）。 图1　MOODLE的资源和活动设计 2003年全球学习联盟提出了学习设计（Learning Design，简称 LD）概念,开始研究E-learning中的学习过程和活动的标准。 借用学习设计规范,基于MOODLE设计的课程也可分为复杂程度依次增高的三个级别：A级、B级和C级。A级包含支持教学多样性的核心元素，包括方法、角色、活动、环境,学习过程是“角色”在一定的“环境”中执行某种“活动”。B级增加了条件、属性元素，支持个性化学习过程的描述；C级增加通知元素，由学习的结果激发，起反馈作用。 因此,MOODLE平台的最大优势是它不仅支持预先确定的教学过程，更可形成建构主义学习环境,支持学生进行与情境相关的知识建构,支持学生通过交流与合作进行的知识建构，从而真正发挥信息技术的优势。 二、国内Moodle应用的主要观点 当前，国内中小学MOODLE研究的主要观点有: 关于Moodle课程的创建 Moodle平台的教学功能主要有：课程创建与管理、小组、资源、互动评价、在线测试、作业和练习及学习记录跟踪分析、论坛、词汇表、日志、wiki、问卷调查功能等。互动评价是学习者上传作业，在具体的标准（支持范围相当广泛的评价量表，教师还可提供示例范本）指导下进行互评。 创建课程时应对课程的类型、学习者特征以及教学目标进行综合分析来确定是否适用（如图2）。课程是生成的、互动的、自由的并是可持续发展的（如图3）。 图2　MOODLE课程开发流程 图3　MOODLE课程框架 课前：利用魔灯(Moodle)中的资源列表, 将各种教学媒体资源, 包括教师原创各种文稿资源、网络上的其它资源链接、学习资源夹中的资源等在学习环境中呈现。 课中：在教学方法上，采取比较成熟的建构主义教学模式，如支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学。在教学策略上，应用自主学习策略、交互学习策略、建构学习策略、在线学习策略（如图4）。 图4　MOODLE课程学习策略 课后：每个主题、每个教学单元都可进行教师对学生的评价,学生自评或小组互评。 （二）关于宜采用的教学模式 Moodle课程是以社会建构主义 社会建构主义是建构主义理论一个流派。除了具有建构主义的基本理念之外, 社会建构主义更强调意义的社会建构、学习的社会情境, 强调社会互动、协作与活动等。它强调知识不是教师传递的, 而是学习者在丰富的社会文化情境中, 通过与他人的协商互动而主动建构的。当学习者们形成一个共享成果的文化圈时, 学习的效果将显著提高。为理论基础，充分考虑学习过程中促进学习者知识建构的四大要素( 情境、协作、会话、意义建构)，适合探究—合作学习模式或混合式教学模式（Blended Learning）。实践表明，成功的网络教学项目普遍采取线上和线下相结合的混合式学习方式 社会建构主义是建构主义理论一个流派。除了具有建构主义的基本理念之外, 社会建构主义更强调意义的社会建构、学习的社会情境, 强调社会互动、协作与活动等。它强调知识不是教师传递的, 而是学习者在丰富的社会文化情境