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今年的精彩生成
精彩生成,也需冷静面对
——“图形的放大与缩小”教学片段分析与反思
( 朱志桂 此文发表于《教育研究与评论》2009年第6期)
片段一:
教学例2:先按3∶1的比画出长方形放大后的图形,再按1∶2的比画出长方形缩小后的图形。放大后的图形长、宽各是几格?缩小后的图形呢?
师:把放大和缩小后的图形与原来的图形相比,你有什么发现?……
生1:放大后图形的面积与原来图形面积的比是9∶1。
师:(教者感到有点出乎意料)这个结论你是怎样得出的?
生1:放大后长方形的长是12格,宽是6格,所以它的面积就是12×6=72。原来图形的长是4格,宽是2格,它的面积就是4×2=8,72∶8=9∶1。
生2:老师我也发现了一个!缩小后图形的面积与原来图形面积的比是(1×2)∶(4×2)=1∶4。
师:好,你能举一反三,也不简单。
(还没等教师说完,生3径直站起来)
生3:老师,我还发现放大或缩小后图形的面积与原来面积的比值,正好是原来比值的平方。
师:同学们,想一想,能理解他的发现吗?
(一部分学生做思考状,一部分学生禁不住点点头)
师:你们觉得他的这个发现怎么样?
生:他的发现太精彩了!
师:那么,说明放大、缩小后的图形与原来的图形相比,发生了怎样的变化?
生4:面积大小变了。
师:面积大小变了,什么没有变呀?
生4:面积的大小虽然变了,但形状没变。
板书:面积大小变了,形状不变。
【分析】
在前两位学生说出了放大后的图形与原图形的关系后,本以为在教师的引导下,生1要接着说缩小后的图形与原图形的关系,而进入教者的预设环节。可他却跳出教者的预设,直接指出放大后的图形与原图形面积上的关系。换言之,原来本环节的目标,仅仅是让学生明白图形放大和缩小后“面积大小变了,形状不变”。至于面积变化的具体规律,则专门在本单元最后,安排了一次“实践与综合应用”,来比较图形放大后与放大前边长的比与面积的比,从而探索发现面积的变化规律。在前者的启发下,学生3更是“先行一步 ”,发现了“放大或缩小后的面积与原来面积的比值,正好是原来比值的平方。”
片段二:
教学“试一试”
如图(图1)按2∶1的比画出三角形放大后的图形。
图1
(在教师投影展示了一种正确的画法后)
生5:老师,我的画法与他不一样。
师感到奇怪,也展示出他的画法,如图2:
图2
师:这种画法对吗?
生:(多数学生异口同声)不对!
师:谁愿意来把他的画法修正一下。
(出乎我的预料)生6却改成——如图3:
图3
师:(师更奇怪了)为什么这样修改?说说你的看法。
生6:刚才他(指生5)只是把底放大了2倍,高也应该放大2倍,这样面积才是原来的4倍。
师:(略有所悟)哦,是这个原因。
生7:我的画法与他们都不一样。
(展示学生7的画法)如图4:
图4
师:你(生7)怎么想到这样画?说说你的理由。
生7:我没有把底放大,把底放大的这2倍给了高,高就放大4倍,这样面积还是原来的4倍。
师:(果真如此)同学们,想一想,他们这样画,符合我们刚才所讲的图形放大的要求吗?
生8:不符合。它们的形状已经改变了。
……
【分析】
本以为,有了例1的认识以及平移和旋转的画图基础,“试一试”的画图应该百分之百没问题。现在看来,无论是学生5、学生7,还是“错上加错”的学生6,在他们看来,之所以画成那样,是有“道理”的——这样画,它的面积也都是原图形面积的4倍呀。很显然,他们仅仅抓住了图形放大时,“面积大小变了”这一特征,却丢掉了与此不可分割的另一本质特征——“形状不变”,从而错误地混淆成图形放大后的“等积变形”。这样看来,这些错误的产生,与“片段一”中那个“精彩生成”——“放大或缩小后的面积与原来面积的比值,正好是原来比值的平方”不无关系。
【反思】
《基础教育课程改革纲要(试行)解读》认为:“教学从本质上说是一种‘沟通’与‘合作’的活动……其中‘对话’是教学活动的重要特点。”那么在“沟通”与“对话”的过程中,由于学生个体所具有的知识经验和智能倾向的差异,必然有一部分学生能发现别人所未能发现的,讲出别人所不能讲出的,也就会经常出现一些教者预设之外的精彩生成。但教师作为课堂教学的“组织者、引导者和参与者”,在关注课堂“精彩生成”,关注学生“精彩发现”,并为此感到
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