展思路，应“并联”而非“串联”.docx

展思路，应“并联”而非“串联” 　在我们的日常课堂教学中，在展示学生的思路或者解题方法时经常出现这样的现象：一一罗列出学生的思路，老师只引导学生判断各中思路的对错。这是很典型的“串联”式做法，这样做只展示学生的思路，并没有引导学生去挖掘各种思路的真正内涵，体会各种思路的联系和差异，渗透“变与不变”的数学思想。 　如：“小红用3/4张纸做了6朵花，1张纸可以做多少朵花？”以这题为载体学习“分数除以分数”的计算方法时，因为之前学习过“分数除以整数”，学生懂得了分数除以整数可以乘以除数的倒数，于是学生进了方法迁移：猜想6÷3/4可以转化为6÷4/3进行计算。在进行猜想验证进学生出现了以下几种方法： 　1、6÷3/4 　6÷3=2（朵） 　2×4=8（朵） 　2、6÷3/4 　3/4= 　6÷ 　3、6÷3/4 　=6×1/3×4 　=2×4 　=8 　4、6÷3/4 　=6÷（3÷4） 　=6÷3×4 　=8 　5、6÷3/4 　=（6×4/3）÷（3/4×4/3） 　=8 　在面对学生如此活跃的思维之时，如果我们只是草草的展示完学生的方法之时即得出结论，那么学生的思考热情将会冷却，思维也很难往更深处拓展。展示学生的各种方法之后，我们可以提出这样的几个问题：哪些你能看懂，它的依据是什么？哪些你看不懂，你哪里还想提问？哪些方法是相似的？从而对看不懂的问题提出问题，通过别人的解答来理解其中所蕴含的内涵，并找出各种方法之间的联系，发现问题的本质所在，这是“并联”的做法。 　展示学生的思路，要“并联”而非“串联”，只有这样孩子才能形成整体认知，会用联系的眼光去看各种思路。 　在我们的日常课堂教学中，在展示学生的思路或者解题方法时经常出现这样的现象：一一罗列出学生的思路，老师只引导学生判断各中思路的对错。这是很典型的“串联”式做法，这样做只展示学生的思路，并没有引导学生去挖掘各种思路的真正内涵，体会各种思路的联系和差异，渗透“变与不变”的数学思想。 　如：“小红用3/4张纸做了6朵花，1张纸可以做多少朵花？”以这题为载体学习“分数除以分数”的计算方法时，因为之前学习过“分数除以整数”，学生懂得了分数除以整数可以乘以除数的倒数，于是学生进了方法迁移：猜想6÷3/4可以转化为6÷4/3进行计算。在进行猜想验证进学生出现了以下几种方法： 　1、6÷3/4 　6÷3=2（朵） 　2×4=8（朵） 　2、6÷3/4 　3/4= 　6÷ 　3、6÷3/4 　=6×1/3×4 　=2×4 　=8 　4、6÷3/4 　=6÷（3÷4） 　=6÷3×4 　=8 　5、6÷3/4 　=（6×4/3）÷（3/4×4/3） 　=8 　在面对学生如此活跃的思维之时，如果我们只是草草的展示完学生的方法之时即得出结论，那么学生的思考热情将会冷却，思维也很难往更深处拓展。展示学生的各种方法之后，我们可以提出这样的几个问题：哪些你能看懂，它的依据是什么？哪些你看不懂，你哪里还想提问？哪些方法是相似的？从而对看不懂的问题提出问题，通过别人的解答来理解其中所蕴含的内涵，并找出各种方法之间的联系，发现问题的本质所在，这是“并联”的做法。 　展示学生的思路，要“并联”而非“串联”，只有这样孩子才能形成整体认知，会用联系的眼光去看各种思路。 　在我们的日常课堂教学中，在展示学生的思路或者解题方法时经常出现这样的现象：一一罗列出学生的思路，老师只引导学生判断各中思路的对错。这是很典型的“串联”式做法，这样做只展示学生的思路，并没有引导学生去挖掘各种思路的真正内涵，体会各种思路的联系和差异，渗透“变与不变”的数学思想。 　如：“小红用3/4张纸做了6朵花，1张纸可以做多少朵花？”以这题为载体学习“分数除以分数”的计算方法时，因为之前学习过“分数除以整数”，学生懂得了分数除以整数可以乘以除数的倒数，于是学生进了方法迁移：猜想6÷3/4可以转化为6÷4/3进行计算。在进行猜想验证进学生出现了以下几种方法： 　1、6÷3/4 　6÷3=2（朵） 　2×4=8（朵） 　2、6÷3/4 　3/4= 　6÷ 　3、6÷3/4 　=6×1/3×4 　=2×4 　=8 　4、6÷3/4 　=6÷（3÷4） 　=6÷3×4 　=8 　5、6÷3/4 　=（6×4/3）÷（3/4×4/3） 　=8 　在面对学生如此活跃的思维之时，如果我们只是草草的展示完学生的方法之时即得出结论，那么学生的思考热情将会冷却，思维也很难往更深处拓展。展示学生的各种方法之后，我们可以提出这样的几个问题：哪些你能看懂，它的依据是什么？哪些你看不懂，你哪里还想提问？哪些方法是相似的？从而对看不懂的问题提出问题，通过别人的解答来理解其中所蕴含的内涵，并找出各种方法之间的联系，发现问题的本质所在，这是“并联”的做法。 　展示学生的思路，要