师生道德发展共同体和谐教育德育实践的深化的研究....docVIP

PAGE PAGE 6《师生道德发展共同体——和谐教育德育实践的深化研究》课题设计方案???江苏省无锡五爱小学?2006.6.（一）课题的核心概念及其界定课题的核心概念（1）和谐教育德育实践：和谐教育作为一种教育价值观和教育理想，相信一种好的学校教育应当整合学校系统中诸要素和各层次的关系，优化儿童发展的各种条件，发展出学校独特的精神生活和整体教育环境。具体讲，和谐教育就是师生以共同创造和谐的学校精神生活为中介，以形成和发展和谐师生关系为主线，以促进每一个学生个性和谐发展，成为能积极适应社会、不断进行自我教育和发展的主体为目的的小学素质教育模式。和谐教育德育实践是和谐教育实验研究中的不可或缺的重要组成部分，通过课程、环境和服务为学生的道德探究提供奠基性素材和统整力量，并持续地过滤社会价值信息、优化教育情境、引领学生自主地投入道德生活和不断地建构道德经验，推动学习者作为主体的道德实践。（2）师生道德发展共同体：是由学生和教师共同组成的，以有意义的师生共同学习生活为载体的，以促进成员德性发展为共同愿景的，强调在过程相互的对话、相互的辩诘、相互的认同、相互的理解，在充分保障成员的权益与责任的前提下，通过人际沟通、交流和分享个人经验与各种资源而相互影响、相互促进的道德教育存在方式。它与传统教学班和教学组织的主要区别在于强调人际心理相容与沟通，在过程中发挥群体动力作用。课题界定“师生道德发展共同体”既是和谐教育德育理念的升华，又是近二十年和谐教育德育实践方法的延伸与深化，该课题将继续在和谐教育理念的关照下，秉承和谐教育德育实践中的基本精神，承认儿童不仅具有道德学习的潜能，而且作为学习者是道德教育的主体，同时也是自我发展的主体，以及为自己的发展提供服务和承担责任的主体。将师生视为道德教育中共同需要发展的对象与主体，通过发掘一切可以利用的校本育人资源，促使学校内部物质环境、精神文化环境和信息传递环境的和谐共生，在有意义的生活为基础的、师生共同浸润其中的、学习道德的生活范式中，通过师生、生生、师师间合理交往对话，个体经验分享，精神融合共生，营造以师生责任与权益为基础，以“爱”为核心的校本文化，确立起师生道德成长的认同感与归属感，最终让师生自主地投入道德生活和不断地建构道德经验。“师生道德发展共同体”是从“自在之物”（客观存在的学校中以师生为主的社会群体），通过“为我之物”（按和谐教育道德教育目的建立的教育客体）的中介发展而成的“自为之物”（自我道德教育的主体）。值得注意的是“师生道德发展共同体”不是“珊瑚般的共同体”，而是“交响乐般的共同体”。交响乐团能够演奏出美妙动听的乐曲，是因为乐团中存在着音色、音阶都有差异的乐器，如果乐团发挥不了这个差异的作用，也就没有和谐的乐章。所以，“师生道德发展共同体”是一个实现有差异的发展的道德学习共同体。同时“师生道德发展共同体” 的基本单位是团队，而不是个人。 （二）国内外同一研究领域现状与研究价值1.国内国外同一课题的研究现状教育领域对“共同体”探索的渊源可追溯到杜威的学校概念。杜威认为：“学校即社会”、“教育即生活经历，而学校即社会生活的一种形式” ，学校并不是专门去学习知识或技能的一个场所，而是一个社会组织；学校教育是一种人与人交往互动的社会活动，这种社会活动可以……。虽然杜威没有提出“学习共同体”的概念，但他的许多观点与学习共同体的思想是相符的。博耶尔（Ernest L. Boyer）在1995年发表了题为《基础学校：学习的共同体》（The basic school:a community of learning）报告，在报告中首次用到了“学习的共同体”的概念。他认为有效的学校教育首要的且最重要的要素是：在学校建立真正意义上的学习的共同体。为了在学校建立学习的共同体，他指出学校必须：有共享的愿景;能够彼此的交流；人人平等；有规则纪律约束；关心照顾学生；气氛是快乐的。进入90年代以后，随着信息通信技术和学习理论的发展，学习共同体思想在教育中的应用有了新的发展，并有了大量的实验研究，研究者不仅关注学校层面，而且关注社会层面的一切学习者如何构建能够促进自身发展的共同体环境。例如布朗和坎皮恩（Brown　Campione）提出设计学习者和思考者共同体，李普曼（Lipman）提出探究共同体，温特比尔特认知与技术小组（CTGV）提出学习共同体，罗斯（Roth）提出实践共同体。日本学者佐藤学甚至认为“学校再生之道，只能是恢复学校在现代化整顿并合理地武装的过程中业已丧失了的东西——领悟学习之甘苦的、合乎自然的‘时间’、‘空间’、‘关系’，朝着‘学习共同体’的目标脱胎换骨地改造。”（《课程与教师》P83，钟启泉译，2003.6）近年来“学习共同体”已受到我国教育理论界地关注，尤其是实施新课程改革以来，一些学校