“熟能生笨”现象例析.docx

“熟能生笨”现象例析 　数学教学中，常常见到这样的现象：经过一段时间反复操练后，学生的解题技能获得了某种程度的发展，但是，学生的思考空间却缩小了，数学理解和思考能力反而下降了，甚至连一些再简单不过的问题都无法解决。造成这种所谓的“熟能生笨”现象的原因究竟是什么呢？本文试图结合一些实例分析谈一些个人的看法。 　原因之一：教师追求解题方法的“最优化”，缩短了学生知识探索的经历过程。例：如图，张大伯利用一面墙用篱笆围一块长方形菜地，求篱笆的长度。 　学生解题结果有三种情况： 　①(6+4)×2 ②(6+4)×2-6 ③6+4+4 　第一种答案是错误的，第2、3种答案都是正确的，但是只有极少数学生很简洁地把三条边相加，多数学生是先套用周长公式求出长方形的周长，然后再减去一个长的长度。 　出现这样的结果，完全可以断定教师在学生尚未充分理解周长的含义和计算方法的时候，过早地强调要用(长+宽) ×2这一公式来计算长方形的周长，对用四条边相加求长方形周长的方法表示否定。事实上，用四条边相加求长方形周长的方法对理解周长的含义和计算方法大有裨益，以后遇到求组合图形周长等类似问题时，这种方法解题灵活而简捷。 　由此可见，教学新知识时，教师要允许学生从最简单甚至是最笨拙的方法做起，渐渐过渡到最佳方法的掌握，达到认识上的最佳状态。 　原因之二：教师强调解题方法的“绝对化”，遏止了学生思维的展开与思路的通畅。 　例：如图，直角三角形面积是5c㎡,求圆的面积。 　学生经过对这一题的思考、讨论，都作了如下推理：要求圆的面积，必须知道圆的半径，因为半径长度无法得出，所以面积无法求解。 　其实，这题无须先求出半径，同样可以计算圆的面积：因为r×r÷2=5,所以r2=5×2=10,圆面积即为∏×10cm2。 　可以看出：正是教师在不知不觉中用“必须”这一绝对化的词为学生制造了一种思维模式的“加工场”，学生的解题模式是“唯一”而不是“多种”，解题思路是“单数”而不是“复数”。正是这种无意中的“绝对化”，封闭了学生自由探索的空间。 　 　数学教学中，常常见到这样的现象：经过一段时间反复操练后，学生的解题技能获得了某种程度的发展，但是，学生的思考空间却缩小了，数学理解和思考能力反而下降了，甚至连一些再简单不过的问题都无法解决。造成这种所谓的“熟能生笨”现象的原因究竟是什么呢？本文试图结合一些实例分析谈一些个人的看法。 　原因之一：教师追求解题方法的“最优化”，缩短了学生知识探索的经历过程。例：如图，张大伯利用一面墙用篱笆围一块长方形菜地，求篱笆的长度。 　学生解题结果有三种情况： 　①(6+4)×2 ②(6+4)×2-6 ③6+4+4 　第一种答案是错误的，第2、3种答案都是正确的，但是只有极少数学生很简洁地把三条边相加，多数学生是先套用周长公式求出长方形的周长，然后再减去一个长的长度。 　出现这样的结果，完全可以断定教师在学生尚未充分理解周长的含义和计算方法的时候，过早地强调要用(长+宽) ×2这一公式来计算长方形的周长，对用四条边相加求长方形周长的方法表示否定。事实上，用四条边相加求长方形周长的方法对理解周长的含义和计算方法大有裨益，以后遇到求组合图形周长等类似问题时，这种方法解题灵活而简捷。 　由此可见，教学新知识时，教师要允许学生从最简单甚至是最笨拙的方法做起，渐渐过渡到最佳方法的掌握，达到认识上的最佳状态。 　原因之二：教师强调解题方法的“绝对化”，遏止了学生思维的展开与思路的通畅。 　例：如图，直角三角形面积是5c㎡,求圆的面积。 　学生经过对这一题的思考、讨论，都作了如下推理：要求圆的面积，必须知道圆的半径，因为半径长度无法得出，所以面积无法求解。 　其实，这题无须先求出半径，同样可以计算圆的面积：因为r×r÷2=5,所以r2=5×2=10,圆面积即为∏×10cm2。 　可以看出：正是教师在不知不觉中用“必须”这一绝对化的词为学生制造了一种思维模式的“加工场”，学生的解题模式是“唯一”而不是“多种”，解题思路是“单数”而不是“复数”。正是这种无意中的“绝对化”，封闭了学生自由探索的空间。 　 　数学教学中，常常见到这样的现象：经过一段时间反复操练后，学生的解题技能获得了某种程度的发展，但是，学生的思考空间却缩小了，数学理解和思考能力反而下降了，甚至连一些再简单不过的问题都无法解决。造成这种所谓的“熟能生笨”现象的原因究竟是什么呢？本文试图结合一些实例分析谈一些个人的看法。 　原因之一：教师追求解题方法的“最优化”，缩短了学生知识探索的经历过程。例：如图，张大伯利用一面墙用篱笆围一块长方形菜地，求篱笆的长度。 　学生解题结果有三种情况： 　①(6+4)×2 ②(6+4)×2-6 ③6+4+4 　第一种答案是错