“学科素养”与“教学素养”的抵触与融合.docx

“学科素养”与“教学素养”的抵触与融合 　学科教师总是陷入专业归属感的尴尬之中：究竟自身应该向学科发展，还是应该向教学发展？比方对物理教师来说，假如要实现自身更高的专业追求，就容易让自身在物理学与教育学间感到为难。只有教育学，只会觉得笼统与空洞；只有物理学，感觉又远离了教学；所以最终的结果往往是在为难之中既放弃了物理学，又失去了教育学。因此，理性面对教师的学科素养与教学素养，可能是教师走向胜利不可回避的课题。 　一、学科素养与教学素养之别 从保守的观点来看，学科素养就是学科教师对自身所教学科拥有的知识与思维模式；教学素养就是学科教师对教学过程拥有的体验与思维模式。教育素养则是教师在学科教学过程中体现出来的能力与思维模式。学科素养与教学素养并不是单独地对同学发生作用的，只有当教学素养与学科素养间进行互动时，尤其是教学素养对学科素养进行改造与重构后，才可能显现为教育素养。因此，我们可以把三者间的关系简单地界定为“教育素养=学科素养*教学素养”。 既然学科素养与教学素养都是教师教育素养的组成局部，但为什么还要将它们分得如此之细呢。因为我们对问题的研究可以走两条路，一是从更大的环境中来看这个问题，另一是从更为微观与细节的地方来看这个问题。前者容易被大家理解，后者容易被大家忽视，在教师的专业发展过程中，大家往往将更多的注意力投放给外在的制度与轰轰烈烈的培训，但却极其容易忽视教师面对学科素养与教学素养的情感尴尬。 既然教师的教育素养包括学科素养与教学素养，那么要真正地促进教师的专业发展，既需要提高学科素养，又需要提高教学素养了。虽然在逻辑上学科素养与教学素养并不矛盾，可在实践中，不论是提高学科素养还是教学素养，都需要教育资源的投入；对于教师来说，教学资源总是有限的，究竟将教学资源分配给学科素养，还是分配给教学素养，这就发生抵触了。一旦到实践中，教师的时间是有限的，教师的精力也是有限的，教师的情感也总是处于单一状态的，在这种情况下，你究竟考虑夯实学科素养还是教学素养，这肯定是一种选择，一旦有选择就必定存在抵触与矛盾呀。 更为主要的是，这两种素养让人形成两种专业归属感，还会让人的情感发生抵触。学科素养容易形成学科的专业归宿感；教学素养容易形成教学的专业归宿感，可人只有一种归宿感时是最舒服的，两种专业归宿感，等于没有归宿感，所以导致教师往往难得得到任何一种归宿感，从而丧失自身的专业性。 　二、提高学科素养与教学素养的途径 不但学科素养与教学素养在提升过程中存在教育资源上的竞争，而且两者在提升途径上也有着较大的区别。学科素养往往表示为学科知识的多少与学科思维的幼稚程度，这就使得学科教师可以通过对学科知识的阅读与掌握，通过对学科经典实验的验证式体验来予以空虚与提高。事实上，学科教师的学科素养主要是在大学学习期间获得的，在进入基础教育领域之后，学科素养基本上定型了，要予以改善与优化的空间也并不大，终究中小学的条件远远没有大学对学科知识的培养更优越。目前对中小学教师来说，学科素养的提高途径主要应该在以跨学科的眼光审视自身所教学科，这样更容易从教育的角度审视自身的学科素养。 相对而言，学科教师的教学素养，不论是数量上的多与少，还是获得过程的困难程度，都是值得关注与研究的话题。在理性上我们都不会嫌弃教学素养，可是教学素养的习得比学科素养更为困难，所以经常出现我们在理性上非常看重教学素养，可在实践中并不愿意为教学素养的提升付出那么大的代价。将教学素养与学科素养相比，为了准备学科素养，学科教师会在大学里专职学习三到四年的时间；虽然在此期间也会学习一些与教学素养相关的知识，一则这样的学习难以系统，二则这样学习来的教育知识似乎对教学素养的形成助益不大。所以从整体上而言，学科教师更为欠缺的应该是教学素养。 学科素养通过书本知识与实验经验就可以了，但教学素养则一定要通过实践，尤其是教学实践体验与教学研究，才有可能得到最终的提升，教学知识的与教育理论的学习只能为教学素养的提升奠定基础。可是，当教育学还没有成为大家公认的科学之前，教学素养还主要通过教师的教学体验来习得，这就会加大教师在教学工作中的困难程度。假如没有额外的收益，谁还会在教学工作中主动寻找困难呢？ 正因为教学素养的养成需要实践性的体验与感悟，不大容易直接来源于教育学的书籍与知识，所以教师往往靠个人的体验与反思习得。其实此处教师的实践体验与感悟并不局限于教师自身的体验与感悟，假如要逾越自身当前的教学素养，更应该借助于专业团队的合作与交流来完成。可惜的是，课堂教学孤立化使得教师使去了组成与参与专业团队的心理与机会。 课堂教学的孤立现状使教学素养的提高成为教育素养发展的瓶颈，而缺乏合作与交流的教学将很难形成教师的学科素养，就如几年前的公开课探索与交流还很频繁，而今却成了一种形式化的任务。要使得教师