《有效教学论》前言.docx

《有效教学论》前言　　前些年德国一位学者提出：“围绕普通教学论的研讨已经变得风平浪静。60年代后期和70年代初期的激烈争论也平息了；数十年来，普通教学论的理论与模式已基本定型了。”这位学者询问：在普通教学论中会出现一种新思想吗？[1]　　 保守教学论是否会出现一种新思想？或者，是否需要出现一种新的视角？一种新的话语方式？　　 本书即使无法完整地回答这个问题，至少愿意考虑这个问题。　　 本书的基本追求之一：转换一种“教学论”的写作方式，比方不以“下定义”为写作的起点，代之以“教学事件”、“教学历史”的叙述和解说。“教学”、“教学论”、“课程”、“课程论”、“有效教学”、“有效教师”、“教学过程”、“优秀教案”、“教学模式”、“教学方法”、“教学战略”、“教学组织”、“课程资源”、“反思教学”，等等，这些概念在本书中几乎找不到完整的“定义”。不“下定义”并不意味着没有“概念”的解释。我们更愿意将“概念”放置在“事件”（或“历史”）中。这样做是否在执行“历史与逻辑的结合”这个建议，我们期望如此。效果如何，尚难掌握。　　 本书的基本追求之二：转换一种“知识观”（或认识论）假设，比方虽然不简单地否定保守的“旁观者”知识观，但更倾向于“参与者知识观”或“建构主义知识观”，尊重“个人知识”。在这种知识观的关照下，本书尽管不否认接受学习的价值，但也不掩饰对“发现学习”、“自学辅导教学”、“有指导的自主学习”、“研究性学习”尤其是“体验学习”、“隐性学习”等学习方式和教学方式的偏爱和向往。　　 本书的基本追求之三：转换一种“人才观”（同学观）假设，比方虽不迷信所谓的“多元智能”，但本书愿意义无返顾地尊重“多元智能”所提出的“另类人才”。本书期望那些语言、数学逻辑之外的“另类人才”的生活从此过得不再低微和委屈。本书期望学校教育能够将人才的规范转向“解决实际问题的能力”和“生产有效产品的能力”。“多元智能”的理论其实并没有多少创见，它不过“说破”了一个千百年来的经验事实。可是当这个事实一直被蒙蔽而在加德纳这里被“说破”之后，确实可以而且应该引起学校教育的眩晕和恐慌。学校教育如此自以为是地长期以“语言和数学逻辑智能”为选拔人才的铁定规范，倒真的需要有一些眩晕和恐慌的冲击。　　 本书的基本追求之四：直接关注教师如何有效地备课、讲授、提问、激励等日常教学行为。本书对教师在课堂教学中如何有效地提问、如何有效地激励、唤醒和鼓舞同学的主动学习，尤其努力叙说。　　 本书的基本追求之五：努力比较完整地介绍和分析近现代教学改革中提出的一些“新方法”和“新理念”，使读者能够因此而大体了解“国际教育新理念”以和“世界教育改革”的面貌。这也使本书更多地显示为“教学改革论”而非一般意义上的“体系”严谨的“教学论”。　　 本书的基本追求之六：倡议“教师成为课程资源开发者”，将“有效教师”的基本使命定位在“为同学提供足够而有价值的课程资源”。课程物质资源自然重要，课程人力资源（或课程精神资源）亦不可怠慢。教师能否成为课程资源的开发者，取决于教师是否有志于由“经验教学”向“反思教学”的转变。　　一　　 何以谈论“有效教学”（effective teaching）？　　 不为别的，只为“有效教学”是20世纪极具代表性的一种教学理论（甚至可以称为一种教学思想）。[2]　　 什么是“有效教学”？　　 “有效教学”作为一个教学论的概念被提出来虽然是晚近的事情，[3]但我们宁愿在更宽泛意义上使用“有效教学”。凡是能够有效地促进同学发展，有效地实现预期的教学结果的教学活动，都可称之为“有效教学”。　　 怎样成为胜利的教师？怎样成为受同学欢迎的教师？什么是一堂好课？怎样提高教学的效率？如何大面积提高教学质量？如何减轻同学过重的负担？如何减轻教师的负担？等等，这些问题一直成为学校教育以和相关研究的焦点。对这些问题的实践和研究已经积累了相关的经验，并逐渐形成关于“有效教学”的体系，可称之为“有效教学论”。　　 “有效教学论”关心的主题就是如何使用恰当的教学战略提高教学的效率。20世纪60年代以前，“有效教学”这一概念并没有引起明确的关注，但并不意味人们不看重学校教学的效率。自从教育发生以来，如何有效地教？怎样做一个胜利的老师？教师如何教得轻松而同学可以学有所成？历来是教学实践的基本追求。在以大机器生产为标志的工业社会，“效率”意识尤其得到强化，与之相应的教学活动也随之更加重视“效率”。现代教学论可以说就是以追求效率为核心的“有效教学论”。　　 “有效教学”是学校教学活动的一个基本追求，但在不同时代却有不同的关注主题。　　 从夸美纽斯开始，“有效教学”的理想落实在“规模效应”和其相应的“教学模式”上。《大教学论》的理想寄托在“班级教学”中，它是“有效教学”的初始状