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摘要：技术知识观是制约技术教育课程发展的重要变量。当代技术知识观表明：技术知识具有形态多样性、结构层次性、任务逻辑性。因此，在技术教育课程的设计中，必须依据当代技术知识观，确立与之相适应的多元课程目标体系，实现学生全面而平衡的发展；构建以“任务逻辑”为组织方式的课程模式，实现多种形态技术知识在课程中的整合；超越单纯的认知学习或技术操作学习，实现“手-心-脑、实践-感知-思考”等共同参与的整体性学习。 关键词：技术知识观；技术知识；技术教育；技术课程设计 知识观是影响与制约课程发展的重要变量，其不仅制约着课程目标的确立与课程内容的选择，而且也制约着课程模式的建构与课程实施的途径。由于构成技术教育课程的主要内容是技术知识，因此，研究当代技术知识观的问题，对于当下我国技术教育课程的改革具有十分重要的意义。 一、技术知识观的内涵 技术知识观就是在一定时期内人们对技术知识的基本看法、见解与信念，是人们对技术知识的本质、内容、标准、价值、性质等的种种看法与假设，是伴随着知识的积累、丰富与增长人们对技术知识所做的一种有意识的反思。从存在形态上来说，有的技术知识观以“显性”的方式存在，如技术哲学、知识社会学等学科对技术知识的理解往往以鲜明的观点与明确的命题形式出现，其直接影响人们对技术知识的态度与看法；而有的技术知识观则往往以“隐l生”的方式存在于人们的主观意识中并支配与影响着人们的各项技术实践活动。从教育的视角来看，一方面各类技术教育实践中都体现出一定时期的技术知识观，另一方面，技术知识观广泛存在于技术教育专家、技术教师以及学生的主观意识之中，其影响着他们的技术教育观念，并进而影响技术教育的实践。由于构成技术教育课程的主要内容是技术知识，因此，无论是技术教育课程目标的确立、课程内容的选择还是课程的实施都应体现出一个时代处于主流的、科学的、先进的技术知识观，只有这样，才能使技术教育课程的设计体现出时代性与先进性。 在我国技术教育领域，一直存在着两种截然不同的技术知识观。一种观点认为，技术知识主要是一种与实践相联系的经验形态的知识，在这种技术知识观的指导下的技术课程的设计必然会重视技术操作能力的训练，而相对忽视技术理论的学习，从而会造成许多学生虽然“动手操作”能力很强，却不能应对当代社会技术迅猛发展、技术知识飞速更新、工作岗位频繁流动的需要，也就是说不能使学生获得可持续的发展。另一种观点则认为，技术知识尤其是现代技术知识主要是以现代科学为基础的，是理论形态存在的知识体系。既然是理论形态存在的知识体系，其必然和科学知识一样具有客观性、社会性、理论性等性质。基于这种技术知识观的课程设计，在内容的选择上往往以技术理论知识为主体，在课程的呈现上往往以技术知识的自身逻辑来组织课程内容，而在课程的实施上以课堂学习作为技术学习的主要方式，其结果必然会导致在技术教育实践中重理论、轻实践，不能有效地培养学生的实践能力；重知识的系统性，忽视了与具体工作任务相联系等。 以上两种技术知识观都是以一种静态的、单一 的、绝对的方式去理解与看待技术知识，从而导致 了一种片面的技术知识观，以这种片面的技术知识 观来指导技术教育课程的设计，必然会使技术教育 课程的实践陷入困境。因此，要合理地重构我国的 技术教育课程体系，必须要对当代技术知识观进行 正确的认识与深刻的把握。 二、当代技术知识观的主要观点 正是因为看到了技术知识观的偏差会导致技术教育在实践中的偏差，有学者就提出了一种新的观点，如徐国庆博士认为技术知识是“生产某种物品或者是提供某种服务所需要的知识，其不仅包括用于理解技术过程的技术理论知识，而且包括直接用于控制技术过程的技术实践知识，技术知识不仅体现在符号的静态层面，而且体现在过程的动态层面”。口]对技术知识的这种认识，不仅关注用于理解技术过程的技术理论知识，而且关注到了技术知识中那些经验形态的难以言说的个体性知识，不仅关注技术知识的静态的符号层面，也关注到了伴随技术实践活动的过程与动态层面，从而使我们对技术知识的认识更加深入。 当代技术哲学的研究进一步表明，当代技术知识不仅包括理论形态和经验形态，而且还包括处于这两者之间的中间形态的技术知识，它们一起构成完整的技术知识谱系，其中理论形态与经验形态的技术知识只是这一知识谱系中的两个端点。靠近理论形态的技术知识一般可以通过编码成为明言性知识(显性知识)，其可以用文字、数字、图像、符号表达等形式进行传播与共享；而靠近经验形态的技术知识，如诀窍与技能，由于它们的存在往往依附于个体，通常只有通过具体的技术操作才能显现出来，而操作往往依赖于特定的工作情境，因此往往无法对它们进行编码，由此构成了难言性知识(缄默性知识)。具体来说，当代技术知识观的主要观点可以概括为以下三个方面：