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再谈对话教育 　──东西方教育杂谈 　西方国家所倡导的对话教育是在重新审视教育中的最基本的关系──师生关系的基础上建立起来的一整套的原理主张。因为几个世纪以来，认为教师比学生聪明的错觉不仅表现为某方面、某阶段或年龄上的偏见，而且表现在已确定的价值教育方法上。教师控制着议事日程，局限于讲述他们所熟悉的概念和问题。教师常以为教给学生很多，而从他们那里学到很少，因而使教师产生了一种优越感。对话教育则认为，师生关系不是简单的授受关系，授受关系以不平等为前提，发生这种关系的双方从一开始起就以“施恩者”和“受恩者”的面目出现，这种关系无论如何发展，都不能突破功利造成的心理障碍，从而很难发展成平等的对话关系。这种所谓的对话关系强调的是教师与学生、家长与子女、学习者与所学对象之间，不能是教训与被教训、灌输与被灌输、征服与被征服的关系，而应是平等的、对话式的、充满爱心的双向交流关系。教师是学生式的教师，学生则是教师式的学生。此时，教师的作用并没有被抛弃，而是得以重新建构。教师从外在于学生情景转向与情景并存，教师是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者。在这种关系中，学生作为有独立主体、人格尊严的人，积极参与教学活动，在与教师的相互尊重、合作、信任中全面发展自己，获得成就感与生命的价值体验，并感受到人格的自主和尊严。在真正的对话中，学习是双向的（相互的），而不是权威的或由上而下主宰。对学习者而言，教师的作用不再那样至高无上。对教师而言，应以对话的形式让反面意见、旁观者的意见直接与其见解交锋，不以一言堂的权威架势吓唬人，反而会展示出真理的无所畏惧。这是一种理想的师生关系，师生相互请教，双方互为先生和学生。而实践这一理想关系的前提是教育者应该承认我们能够从“学生”那里学到与学生从我们这里学到的同样多的知识。教师必须认识到，在对话过程中，尽管教师和学生年龄不同，地位不同，成熟程度不同，但要平等相待。绝对不能在对话中说服对方，而必须从心底里乐于接受学生提出的不同意见，乐于对自己的意见表示怀疑。 　对此，弗里在《被压制的教育学》一书中写道：“通过对话，学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：教师式学生及学生式教师。教师不再仅仅去教而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教。他们共同对整个成长过程负责。在这个过程中，‘特权式’讨论已不再奏效……这里没有谁教谁，也没有自己教自己，只有从头至尾在相互地教。”不难看出，在对话教育中，师生双方都没有自己追求的现实利益，双方都不把对方作为实现自己目的的手段，而是真诚地赏识对方，欢迎对方，肯定对方，同时也受到对方的赏识、欢迎和肯定。如果教师不认识到学生的需要和他们一样重要，就不可能有真诚的对话。 　 　──东西方教育杂谈 　西方国家所倡导的对话教育是在重新审视教育中的最基本的关系──师生关系的基础上建立起来的一整套的原理主张。因为几个世纪以来，认为教师比学生聪明的错觉不仅表现为某方面、某阶段或年龄上的偏见，而且表现在已确定的价值教育方法上。教师控制着议事日程，局限于讲述他们所熟悉的概念和问题。教师常以为教给学生很多，而从他们那里学到很少，因而使教师产生了一种优越感。对话教育则认为，师生关系不是简单的授受关系，授受关系以不平等为前提，发生这种关系的双方从一开始起就以“施恩者”和“受恩者”的面目出现，这种关系无论如何发展，都不能突破功利造成的心理障碍，从而很难发展成平等的对话关系。这种所谓的对话关系强调的是教师与学生、家长与子女、学习者与所学对象之间，不能是教训与被教训、灌输与被灌输、征服与被征服的关系，而应是平等的、对话式的、充满爱心的双向交流关系。教师是学生式的教师，学生则是教师式的学生。此时，教师的作用并没有被抛弃，而是得以重新建构。教师从外在于学生情景转向与情景并存，教师是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者。在这种关系中，学生作为有独立主体、人格尊严的人，积极参与教学活动，在与教师的相互尊重、合作、信任中全面发展自己，获得成就感与生命的价值体验，并感受到人格的自主和尊严。在真正的对话中，学习是双向的（相互的），而不是权威的或由上而下主宰。对学习者而言，教师的作用不再那样至高无上。对教师而言，应以对话的形式让反面意见、旁观者的意见直接与其见解交锋，不以一言堂的权威架势吓唬人，反而会展示出真理的无所畏惧。这是一种理想的师生关系，师生相互请教，双方互为先生和学生。而实践这一理想关系的前提是教育者应该承认我们能够从“学生”那里学到与学生从我们这里学到的同样多的知识。教师必须认识到，在对话过程中，尽管教师和学生年龄不同，地位不同，成熟程度不同，但要平等相待。绝对不能在对话中说服对方，而必须从心底里乐于接受学生提出的不同意见，乐于对自己的意见表示怀疑。 　对此，弗里在《被压制的教育学》一书中写道：“通