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论生物教师PCK结构及其建构 　　摘 要：舒尔曼认为教师专业发展的核心问题就是丰富和提高他们的学科教学知识（PCK）。生物教师的PCK主要包括生物学科的教学定位知识、生物课程知识、有关学生理解的知识、评价学习的知识和生物学科的教学策略知识。教师的PCK是在实践中建构和发展起来的，它是多种知识要素的整合，并且受到教师教学信念的影响。生物教师PCK的建构方法包括：树立新课标教学信念；立足生物教学实践，形成促进PCK发展的思维方式；积累有效的教学经验，适时进行系统反思；思考并整合相关知识，选择恰当的教学策略。 　　关键词：生物教师；学科教学知识（PCK）；结构；建构 　　PCK（Pedagogical Content Knowledge）即学科教学知识，是舒尔曼（Shulman）在1986年提出来的，他认为PCK是“将特定的学科内容与教育学知识融合为这样一种理解：如何将特定的主题或问题进行组织与重新表征，以适应学习者的能力与不同的兴趣需要”。[1]舒尔曼指出PCK是教师知识的核心，是区别学科专家与学科教师最有效的知识。自舒尔曼提出PCK以后，国内外学者对PCK的内涵、特征、结构、形成过程等进行了研究，为教师PCK的发展提供了相关的理论基础。本文通过对生物教师PCK结构的探讨尝试建构丰富和发展生物教师PCK的途径和方法，希望促进生物教师的专业发展。 　　1.PCK的内涵 　　舒尔曼之后，塔米尔（Tamir）、格罗斯曼（Grossman）、马克斯（Marks）和马格努森（Magnusson）等人继承并拓展了PCK的概念，尽管他们对于PCK内涵有不同的演绎，但是对PCK的核心知识大家还是持赞同意见的，即有关学生理解的知识、有关教学策略和表征的知识。基于舒尔曼和其他学者对于PCK知识的研究，笔者将PCK定义为，是教师在特定的教学情境里，基于对学生和特定学科内容的综合理解，选择教学策略表征，将学科知识转化为学生理解的知识过程中所使用的知识。 　　2.PCK的知识结构 　　舒尔曼认为 PCK的生成不是几种知识的简单相加，而是以有效的方式重组、整合教师各方面的知识，将其转化为易于学生学习或理解的知识表征，其作用远远大于这些构成成分之和。[2]本文PCK的知识结构借鉴的是美国爱荷华大学帕克（Park???的研究理论，她在马格努森理论框架的基础上以科学教师为研究对象，作了进一步的探讨认为PCK有五种核心成分：（1）有关学生理解的知识；（2）课程知识；（3）教学策略知识；（4）评价学习的知识；（5）学科教学定位知识。每种知识要素间相互联系整合形成PCK，并构建形成了PCK的五边形结构。[3] 　　根据此理论结构，本文将生物教师的PCK结构分为以下五个部分： 　　2.1生物学科教学定位知识 　　学科定位是教学决策的基础，是关于不同年级的学科目标和教学目的的信念。生物学科的教学定位应以课程标准为根本依据，引领宏观教学方向，关键是要领会课标的基本理念与三维目标。[4]其次要以教材为依托，因为它是课标的具体诠释，有详尽性、形象性等特征，便于教师作为具体的教学内容。此外，要以教学要求为重要尺度，它是对课标的详细分解，具有很强的操作性。 　　2.2生物课程知识 　　课程知识包括有关特定主题教学的课程媒材知识、横向课程和纵向课程的知识。生物课程媒材是指教材以及与课程相关的其他媒体和材料，例如，网络知识、教师经验等。生物横向课程知识是指有关特定年级生物学科的教学内容组织形式和前后知识间的联系方式，以及与其他学科的知识内容的联系方式。生物纵向课程知识是指教师对学生学习生物知识整个历程的了解，例如学生已学过什么知识，正要学习什么知识以及未来要学的知识。[5] 　　2.3有关学生理解的知识 　　主要有以下方面：（1）学生已有的知识。关于生物某一特定主题和内容，学生前概念、已有的知识技能和理解方式。（2）学生的迷思概念，是指日常生活经验累积的与科学概念不一致的概念。（3）学习困难。学生在学习过程中会遇到的困难和困难类型，教师对此要有预想。（4）学生的学习特点。生物教师要对学生的认知水平、动机、兴趣和学习类型把握准确。有关学生理解的知识会影响到对课程计划的设计、对学生的期望和评价，教师若对学生了解深刻，有助于教师选择恰当的教学策略而达到有效教学。 　　2.4评价学习的知识 　　学习评价作为学习系统的反馈调节机制，在学习与教学过程中起着重要作用，它具有学习诊断、反馈调节、激励和学习导向的功能。根据学习的不同阶段，学习评价可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价；按照不同的评价体系，可分为绝对评价、相对评价和个体差异内评价；按照评价的不同方式，可分为定量评价和定性评价；按照评价的主体，又可分为他人评价和自我评价。 　　2.5生物学科教学策略的知识