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基于深度教学的职业教育历史课程改革策略研究 　　摘要：由于长期缺乏关注，历史教学存在诸多问题。本文提出“深度教学”策略，从教学目标、教学内容、教学方法和教学评价等方面进行全面设计，试图引导学生深入理解和深度思考，以提高学生学习历史的思维力和理解力。 　　关键词：职业教育;历史教学;深度教学;策略 　　 中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2015）11C-0016-03 　　近年来，学界对于深度教学的关注越来越多。李松林认为，“深度”即“触及事物内部及本质的程度”，“深度教学乃教师在准确把握学科本质和知识内核的基础上，旨在触动学生情感和思维的深处，引导学生自主发现和真正理解的一种教学样态。”[1]郭元祥认为，“有效教学必须超越表层的符号教学，由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一，即深度教学（deep teaching）。”[2]基于此，笔者认为深度教学是一种深入事物本质和内核，由传统的符号记忆向逻辑理解和内涵认知转变的教学模式，深入理解和深度思考是深度教学的两大特征。 　　当前，利用深度教学思想研究职业教育历史课程改革，显得尤为必要。今年7月，教育部刚刚颁布了《关于深化职业教育教学改革，全面提高人才培养质量的若干意见》，历史课已从公共选修课上升为公共必修课，成为职业教育课程体系中不可缺少的重要一环。然而，长期以来职业学校历史课功能地位的边缘化，造成课程改革步履维艰。在此背景下，开展深度教学实践研究成为了历史课程改革的重要突破口。 　　一、教学困境：历史课教学问题剖析 　　（一）教学注重对结果的分析，忽视对过程和原因的全面、理性思考 　　传统的历史课教学，首要关注教材中知识点的记忆，而将历史事件的起因、发生、发展的原因和反思放在次要地位。如关于近代侵略战争，教师习惯于将鸦片战争、甲午海战等事件的时间、地点、结果讲解清楚，并要求学生背诵记忆，但是较少涉及这些历史事件背后发生、发展的深层原因或历史反思。学生由于缺乏历史思维的训练，对历史事件的学习仅仅停留于机械式记忆的层面，虽然在校期间可以应付书面考试，但是并不利于形成良好的历史素养和终身学习的能力。教育真谛是培养有理性大脑和良好品性的人，而不是仅会记诵知识、应付考试的人。 　　（二）教学重视知识的记忆和理解，忽视知识的生成和引导 　　教材的作用从本质上讲，是教师讲授知识、学生接受、消化知识的辅助工具，不能作为唯一的途径，更不能奉为“圣经”。教师在讲授教材知识时，要积极引导学生从多元维度进行思考，探讨相关话题，促进对书本知识的理解，并在此基础上形成新的观点或结论。如《马关条约》中割地赔款等知识点，笔者在讲到教师除了引导学生理解教材呈现的“落后就要挨打”的历史结论，还应积极启发学生思考中日间关系发展的主要症结和未来走向，促进学生进一步探索复杂的历史逻辑关系。从书本出发探索新知，不仅是对教材内容的有益补充，更是对学生思维能力和创造力的有利提升。 　　（三）学生习得历史知识的途径单一，未全面挖掘各领域的可靠信息源 　　学生在学习知识、建构能力的过程中，倾向于从历史书本习得知识。这一途径的优点是来源可靠，权威性强，可信度高;缺点是结论单一，局部存在教条主义和经验主义的痕迹，欠缺多维度观察问题的视角。教师缺乏对学生分析、概括、综合能力的培养，在一定程度上造成了历史教学结论唯一的不足。在现代信息化技术背景下，知识和信息来源较多，教师需要引导学生从书本知识出发，搜集相关历史文献资料，相互补充、去伪存真。 　　（四）教师过分强调历史结论的唯一性，避讳历史问题的探究和争论 　　教师在历史课程的教学中，对于带有民族或政治倾向的敏感问题讳莫如深，往往将课本上的结论作为正确答案或唯一答案，很少进行具体分析和多维度思考。久而久之，造成了学生的“思维懒惰”，对历史问题的思考流于形式，人云亦云。相较而言，大部分历史教师对甲午战争的教学停留于历史时间、过程、原因和结果的讲解层面;少数教师能引导学生突破认识局限，延伸到了中日关系走向和再次发生战争可能性分析，甚至对战争胜负原因进行探讨。教学内容的延伸促进了思维空间的拓展，教师需要让学生在习得历史知识的过程中，学会发现问题、思考问题、分析问题。 　　二、策略探析：深度教学法在历史教学中的应用 　　华中师大郭元祥教授所提倡的4R教学模式[3]，包括丰富性教学、回归性教学、关联性教学和严密性教学。据此，笔者尝试在历史教学领域设计并应用深度教学策略。 　　1.教学目标。丰富性教学在教学目标上要求教师应从多维度、多层面进行设计，改变目标单一的教学现状。教师应结合多元智能理论和丰富性教学策略，从知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观等多个维度，促成学生多种发展的可能性。笔者对“世界多极化趋势的出现”设计了三